Artículo original
eISSN 2007-5057
Investigación educ. médica Vol. 14, no. 55, México, julio-septiembre 2025
https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2025.55.24650
Enseñanza virtual versus presencial: análisis del efecto en la calificación del examen de residencia médica
Jaime A. Torres-Ariasa,‡, Christiam Ochoa-Ojedaa,§, Rodrigo Alejandro-Salinasb,¶, Brian Sánchez-Herreraa,µ, Carlos J. Toro-Huamanchumoc,ß,*
a Qx medic, Lima, Perú.
b Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima, Perú.
c Unidad de Investigación para la Generación y Síntesis de Evidencias en Salud, Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú.
ORCID ID:
‡ https://orcid.org/0000-0001-9212-6900
§ https://orcid.org/0000-0003-4694-3146
¶ https://orcid.org/0000-0003-0452-9959
µ https://orcid.org/0000-0002-2868-0779
ß https://orcid.org/0000-0002-4664-2856
Recibido: 1-marzo-2024. Aceptado: 6-julio-2024.
* Autor para correspondencia: Carlos J. Toro-Huamanchumo. Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú.
Correo electrónico: toro2993@hotmail.com
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Resumen
Introducción: La transformación de la educación médica hacia modalidades virtuales durante la pandemia de COVID-19 ha suscitado debates sobre su eficacia en comparación con la enseñanza presencial.
Objetivo: Evaluar si la modalidad virtual se asocia a un mayor puntaje obtenido en el ENARM, en comparación con la modalidad presencial.
Método: Se realizó un estudio de cohorte retrospectiva con médicos que ingresaron a la residencia médica peruana entre 2019 y 2022, comparando las calificaciones del ENARM entre aquellos preparados virtual y presencialmente. Se analizaron variables como modalidad de estudio, plan de matrícula y datos sociodemográficos.
Resultados: De los 837 médicos evaluados, el 57.1% eran mujeres y el 64.9% estudiaron en universidades privadas, siendo mayoritaria la elección de la modalidad virtual (60.5%) y del plan anual (69.3%). El puntaje promedio en el ENARM fue de 52.8 ± 6.6. En la calificación del examen sin ajuste, la modalidad virtual superó a la presencial (66.1 vs. 64.2; p <0.001). Ajustando por variables confusoras, la modalidad virtual se asoció con un aumento de 1.34 puntos en la calificación del ENARM en comparación con la presencial (aβ: 1.34; IC 95%: 0.46 a 2.21; p = 0.003), siendo más evidente en el plan anual (aβ: 1.31; IC 95%: 0.24 a 2.38; p = 0.017). En un análisis de sensibilidad, esta asociación se mantuvo, con un incremento de 2.02 puntos para la modalidad virtual (aβ: 2.02; IC 95%: 1.08 a 2.96; p <0.001), particularmente en el plan anual (aβ: 2.11; IC 95%: 0.97 a 3.25; p <0.001).
Conclusiones: Los médicos peruanos que se prepararon virtualmente para el ENARM obtuvieron calificaciones superiores a aquellos en modalidad presencial, con esta ventaja siendo más pronunciada entre los que siguieron un plan anual de preparación.
Palabras clave: Educación médica; internado y residencia; evaluación educacional; rendimiento académico (MeSH).
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Virtual versus in-person teaching: analysis of the effect on medical residency exam scores
Abstract
Introduction: The shift towards virtual medical education modalities during the COVID-19 pandemic has sparked debates regarding their effectiveness compared to traditional face-to-face teaching.
Objective: To evaluate whether the virtual modality is associated with a higher score obtained in the ENARM, compared to the face-to-face modality.
Methods: A retrospective cohort study was conducted with doctors who entered the Peruvian medical residency between 2019 and 2022, comparing ENARM scores between those prepared virtually and in-person. Variables such as the mode of study, enrollment plan, and sociodemographic data were analyzed.
Results: Of the 837 doctors evaluated, 57.1% were women and 64.9% studied at private universities, with a majority choosing the virtual modality (60.5%) and the annual plan (69.3%). The average score on the ENARM was 52.8 ± 6.6. In the unadjusted exam score, the virtual modality outperformed the in-person modality (66.1 vs. 64.2; p <0.001). After adjusting for confounding variables, the virtual modality was associated with an average increase of 1.34 points in the ENARM score compared to in-person (aβ: 1.34; 95% CI: 0.46 to 2.21; p = 0.003), more evident in the annual plan (aβ: 1.31; 95% CI: 0.24 to 2.38; p = 0.017). In a sensitivity analysis, this association held, with an increase of 2.02 points for the virtual modality (aβ: 2.02; 95% CI: 1.08 to 2.96; p <0.001), particularly in the annual plan (aβ: 2.11; 95% CI: 0.97 to 3.25; p <0.001).
Conclusions: Peruvian doctors who prepared for the ENARM virtually achieved higher scores compared to those in face-to-face settings, with this advantage being more pronounced among those who followed an annual preparation plan.
Keywords: Medical education; internship and residency; educational measurement; academic performance (MeSH).
This is an Open Access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
INTRODUCCIÓN
Ante la alta transmisibilidad y tasa de mortalidad del COVID-19, se adoptaron diversas medidas de contingencia a nivel mundial1, lo cual impactó profundamente en aspectos socioculturales como la educación médica2. Globalmente, se limitaron las actividades presenciales tanto en las facultades de medicina como en los hospitales3. Desde entonces, la enseñanza virtual fue prevalente4. Esta modalidad permitió mantener las actividades académicas efectivas en términos de participación, retroalimentación y conocimiento5.
El residentado médico es una etapa formativa, que se enfoca en la especialización de competencias teóricas y prácticas en campos específicos6,7. Durante esta etapa, se desarrolla el juicio clínico, proyección social, investigación clínica y docencia6,8. En el Perú, tras concluir el servicio rural y urbano marginal (SERUMS), los médicos pueden postular a plazas de especialidades médicas y, posteriormente, participar en el Concurso Nacional de Admisión al Residentado Médico (CNARM)6,9. Los médicos que aspiran a rendir el Examen Nacional de Admisión al Residentado Médico (ENARM) comprenden que es el 80% de la calificación final del CNARM y determina el orden de elección de plaza para la especialidad médica10.
Actualmente, la modalidad virtual beneficia a muchos médicos que aspiran a postular a la residencia médica que, por diversas razones, no pueden asistir presencialmente a programas de preparación para el ENARM. Asimismo, la potencial mayor adherencia al curso, satisfacción y la gestión más eficiente del tiempo, hacen de esta modalidad una alternativa competente11-13. Sin embargo, aún no se ha investigado si existe una diferencia en el impacto que esta modalidad pueda tener en comparación con la enseñanza presencial con respecto a la calificación del ENARM.
OBJETIVO
El objetivo de este estudio fue evaluar si la modalidad virtual de un curso de preparación en Perú se asoció a un mayor puntaje obtenido en el ENARM, en comparación con la modalidad presencial.
MÉTODO
Diseño de estudio
Se realizó un estudio de cohorte retrospectiva que incluyó a los médicos que ingresaron a la residencia médica peruana a través del CNARM entre los años 2019 y 2022, y que se prepararon en la institución de educación médica Qx Medic. Esta academia es una organización que desarrolla programas no formativos de repaso académico para los exámenes del sistema de salud peruano: admisión a internado médico en el Seguro Social de Salud (ESSALUD), el Examen Nacional de Medicina (ENAM) y el ENARM. El objetivo de estos programas es la aprobación del examen y/o ser admitido a un programa de formación. Estos programas, históricamente han tenido modalidad virtual y presencial. No obstante, desde el 2021 esta institución ofrece solamente modalidad virtual.
Población de estudio
Se consideró abarcar todos los médicos ingresantes a la residencia que cumplieran con los criterios de selección. No obstante, se realizó un cálculo de muestra tomando variables del estudio de Markova T et al.14 quien enmarcó la virtualidad en un escenario de superioridad frente a la presencialidad. De esta manera, se consideró una proporción de éxito en el grupo expuesto de 77.6% vs. 68.1% en el no expuesto, un nivel de confianza del 95%, una razón entre tamaños muestrales de 1, y una potencia estadística del 80% para obtener una muestra mínima de 686.
Criterio de selección
Se construyó una base de datos a partir de los que estuvieron matriculados en el curso ENARM de Qx Medic en los años 2019 y 2022. Se consideró únicamente a los ingresantes debido a que representan más fidedignamente a los que usaron la plataforma virtual adecuadamente. Se excluyeron a los ingresantes por modalidad cautiva o destaque debido a que esta modalidad es exclusiva para médicos que están nombrados en alguna institución pública. Se excluyeron a los médicos que recibieron puntaje por la Ley del Sistema Nacional Coordinado y Descentralizado de Salud, debido a que sólo fueron elegibles para recibir este puntaje aquellos graduados antes del 2008 y esta bonificación ya no se encuentra vigente. De la misma manera, se excluyeron a los graduados antes del 2009, debido a que el ENAM no era de carácter obligatorio; por lo que, los postulantes que se graduaron previo a este año tienen una forma diferente calificación. También, se excluyó a los que tenían datos incompletos.
Variables y procedimientos
La variable dependiente fue la calificación del ENARM (puntaje de 0 a 80). La variable independiente principal fue la modalidad de estudio (presencial/virtual). Con respecto a la preparación académica, el plan de matrícula se categorizó como anual, intensivo y superintensivo, los cuales se impartieron tanto de manera presencial como virtual. El anual, dura 11 meses y comprende videoclases teóricas, resúmenes integrales, mapas mentales, sesiones de resolución de preguntas, seminarios sincrónicos y simulacros del ENARM. El intensivo, dura 5 meses y contiene todo lo mencionado en el plan anual excepto a las videoclases teóricas. El superintensivo, dura 2.5 meses y contiene todo lo mencionado en el plan anual excepto las videoclases teóricas y resúmenes integrales. Asimismo, en el ámbito sociodemográfico, se consideró el sexo y la universidad de procedencia. Esta última se categorizó según: financiación (pública y privada), ubicación regional (costa, sierra, selva y extranjero) y ubicación departamental (Lima provincia, provincias diferentes a Lima y extranjero). En adición, se consideró la especialidad de postulación (clínicas, quirúrgicas, diagnóstica o de laboratorio y gestión de salud), variables correspondientes al currículum vitae (CV) y las calificaciones finales con y sin ajuste del CNARM. Con respecto al CV, se emite un puntaje según: quinto superior de pregrado, plaza SERUMS; promedio ponderado de pregrado; calificación del ENAM; y por la labor en el primer nivel de atención (tabla 1). Por otro lado, con respecto a las calificaciones finales con y sin ajuste del CNARM, la variable calificación final “sin ajuste”, hace referencia a la suma del puntaje obtenido por CV y el ENARM, y la variable calificación final “con ajuste”, hace alusión a la suma de la calificación final sin ajuste y un factor de corrección para uniformización de calificación. Este ajuste corresponde a un puntaje adicional otorgado a todos los postulantes, el cual es instituido por la institución rectora del CNARM. Este puntaje solo se otorga cuando la mediana de los puntajes ponderados de los postulantes es inferior al valor de los 60 puntos.
Tabla 1. Categorización del puntaje por currículum vitae para el ENARM*
|
Categoría |
Puntaje |
|
SERUMS |
|
|
GD 5 |
10 |
|
GD 4 |
8 |
|
GD 3 |
6 |
|
GD 2 |
3 |
|
GD 1 |
1 |
|
Primer nivel de atención |
|
|
5 años |
4 |
|
4 años |
3 |
|
3 años |
2 |
|
2 años |
1 |
|
Calificación ENAM |
|
|
18 - 20 |
2.5 |
|
15 - 17.9 |
2.0 |
|
13 - 14.9 |
1.5 |
|
11 - 12.9 |
1 |
|
Promedio pregrado |
|
|
20a |
2.5 |
|
5to superior |
1 |
ENARM: Examen Nacional de Admisión al Residentado Médico; SERUMS: servicio rural y urbano marginal de salud; GD: grado de dificultad; ENAM: Examen Nacional de Medicina.
*Equivale a un máximo de 20 puntos (20% de la calificación del Concurso Nacional de Admisión a la Residencia Médica).
a Se aplica una regla de 3 simples considerando que 20 equivale a 2.5 puntos.
Análisis de datos
La información obtenida se codificó por doble digitación independiente en hojas de Microsoft Excel®. Posteriormente, se realizó el cruce de bases para identificar datos no plausibles y/o faltantes. Posteriormente, la base de datos fue importada a Stata v17.0 (StataCorp, TX, USA) para el análisis.
Descriptivamente, las variables categóricas se presentaron con frecuencias y porcentajes. Las variables numéricas fueron presentadas con media y desviación estándar, o mediana y mínimo y máximo valor, según la presencia o ausencia de normalidad. Esta normalidad se evaluó gráficamente con el histograma y el gráfico de cuantiles y descriptivamente con la kurtosis, el skewness y por último con la prueba de Shapiro Wilk.
Para el análisis bivariado, los datos se agruparon según la modalidad de estudio y la calificación del ENARM. Estas características se evaluaron utilizando la prueba de Pearson Chi-cuadrado o la prueba exacta de Fisher para variables categóricas, y la prueba T de Student, U de Mann-Whitney y ANOVA, para las variables numéricas, según el tipo de variable y el cumplimiento de supuestos de normalidad y homocedasticidad. En adición, para la evaluación de correlación de variables numéricas se usó R de Pearson o Spearman según el cumplimiento de supuestos.
Para evaluar si la educación virtual se asociaba a una mayor calificación en el ENARM, se calcularon coeficientes β crudos (βc) y ajustados (βac) a través de regresiones lineales OLS (ordinary least squares). Para el modelo multivariable se siguió un enfoque epidemiológico, ajustando por las variables confusoras sexo, quinto superior, plan de estudios y ubicación departamental. Esta se dicotomizó en Lima provincia vs. otros (provincias diferentes de Lima y extranjeros). Esta agrupación debido a que consideramos que el estar (o no) en lugar en donde se realiza el programa (Lima) sería un factor confusor. Se evaluó el cumplimiento de supuestos de normalidad y homocedasticidad usando los residuos estudentizados. Para la normalidad, se usaron los gráficos de histograma y cuantiles, y para la homocedasticidad la prueba de Breusch-Pagan/Cook-Weisberg. La linealidad se asumió debido a que todas las variables (con excepción de la dependiente) eran categóricas.
Se realizó un análisis de sensibilidad, excluyendo a los alumnos de modalidad virtual del año 2019. Solo considerando la subpoblación de virtual 2022 vs. presencial 2019. Se realizó este subanálisis debido a que, en 2019, la modalidad virtual se ceñía a ser únicamente una plataforma virtual con un repositorio de videoclases. Mientras que, en el 2022, la plataforma virtual contaba con videoclases, clases en vivo, recursos como generación de preguntas y respuestas, buscador de palabras con inteligencia artificial, “flashcards”, manuales digitales e interactivos y evaluaciones personalizadas de acuerdo con el rendimiento académico. Para la construcción del modelo multivariable, se tuvieron las mismas consideraciones mencionadas anteriormente. Todos los análisis estadísticos tuvieron un nivel de confianza del 95% y un p menor de 0.05. Además, se presentaron modelos estratificados por plan (anual, intensivo y superintensivo).
Consideraciones éticas
El presente estudio tuvo aprobación del Comité Institucional de Ética en Investigación de la Clínica Avendaño (038-2023-CIEI). Asimismo, respeta los aspectos planteados en la declaración de Helsinki15. Posterior a ello, se recolectaron las variables del presente estudio y se realizó el análisis de datos entre marzo y diciembre del 2023.
RESULTADOS
En la figura 1, se detalla el proceso de selección de los 837 médicos que fueron incluidos. El 57.1% fueron mujeres, el 64.9% provenían de universidades privadas y el 54.1% procedían de universidades Limeñas. Así mismo, el plan y la modalidad de preparación académica más frecuente fue el anual (n = 577, 54.1%) y virtual (n = 506, 60.5%). El puntaje promedio en el ENARM de los médicos ingresantes fue de 52.8 ± 6.6 (tabla 2).
La elección de modalidad virtual fue significativamente más frecuente en médicos de la selva (p = 0.044), de provincias diferente de Lima (p = 0.002), en los que eligieron el plan anual (p <0.001) y postulantes a una especialidad de gestión en salud (p = 0.042). Asimismo, se evidenció que la calificación del examen sin ajuste fue mayor en aquellos que optaron por el plan virtual en comparación con el presencial (66.1 vs. 64.2; p <0.001); sin embargo, fue significativamente menor al realizar el ajuste a la calificación final (77.0 vs. 79.4; p <0.001) (tabla 2).
Tabla 2. Características generales de la población de estudio según modalidad de estudio*
|
Características |
Total (n = 837) |
Presencial (n = 331) |
Virtual (n = 506) |
p |
|
Sexo |
0.117a |
|||
|
Masculino |
359 (42.9) |
131 (36.5) |
228 (63.5) |
|
|
Femenino |
478 (57.1) |
200 (41.8) |
278 (58.2) |
|
|
Universidad |
||||
|
Financiación |
0.737a |
|||
|
Privada |
543 (64.9) |
217 (40.0) |
326 (60.0) |
|
|
Pública |
294 (35.1) |
114 (38.7) |
180 (61.3) |
|
|
Ubicación regional |
0.044a |
|||
|
Costa |
701 (83.8) |
280 (39.9) |
421 (60.1) |
|
|
Sierra |
91 (10.9) |
31 (34.1) |
60 (65.9) |
|
|
Selva |
13 (1.6) |
2 (15.4) |
11 (84.6) |
|
|
Extranjero |
32 (3.8) |
18 (56.3) |
14 (45.8) |
|
|
Ubicación departamental |
0.002a |
|||
|
Lima provincia |
453 (54.1) |
196 (43.3) |
257 (56.7) |
|
|
Provincias diferentes a Lima |
352 (42.1) |
117 (33.2) |
235 (66.8) |
|
|
Extranjero |
32 (3.8) |
18 (56.3) |
14 (43.8) |
|
|
Preparación académica |
||||
|
Plan |
<0.001a |
|||
|
Anual |
577 (68.9) |
194 (33.6) |
383 (66.4) |
|
|
Intensivo |
204 (24.4) |
104 (51.0) |
100 (49.0) |
|
|
Superintensivo |
56 (6.7) |
33 (58.9) |
23 (41.1) |
|
|
CNARM |
||||
|
Calificación final |
||||
|
Sin ajuste |
65.3 ± 7.5 |
64.2 ± 6.7 |
66.1 ± 7.9 |
<0.001c |
|
Con ajuste |
77.9 ± 7.5 |
79.4 ± 6.7 |
77.0 ± 7.9 |
<0.001c |
|
ENARM, calificación |
52.8 ± 6.6 |
51.8 ± 5.7 |
53.4 ± 7.1 |
<0.001c |
|
Curriculum vitae, calificación |
12.6 ± 1.8 |
12.5 ± 1.8 |
12.6 ± 1.8 |
0.215c |
|
Recibió puntaje por 5to superior |
0.212a |
|||
|
No |
615 (73.5) |
251 (40.8) |
364 (59.2) |
|
|
Sí |
222 (26.5) |
80 (36.0) |
142 (64.0) |
|
|
Puntaje por SERUMS |
10 [2-10] |
10 [2-10] |
10 [4-10] |
0.377d |
|
Puntaje por calificación de Pregrado |
1.8 [0-4.1] |
1.9 [0-3.9] |
1.8 [1.4-4.1] |
0.559d |
|
Puntaje por calificación en el ENAM |
1.5 [0-2] |
1.5 [0-2] |
1.5 [0-2] |
0.143d |
|
Puntaje por labor en 1er nivel de atención |
0 [0-4] |
0 [0-3] |
0 [0-4] |
0.085d |
|
Tipo de especialidad a la que postula |
0.042b |
|||
|
Clínica |
465 (55.7) |
170 (36.6) |
295 (63.4) |
|
|
Quirúrgica |
314 (37.5) |
130 (41.4) |
184 (58.6) |
|
|
Diagnóstico o de Laboratorio |
52 (6.2) |
29 (55.8) |
23 (44.2) |
|
|
Gestión en Salud |
6 (0.7) |
2 (33.3) |
4 (66.7) |
|
CNARM: Concurso Nacional de Admisión al Residentado Médico; ENARM: Examen Nacional de Admisión al Residentado Médico; SERUMS: servicio rural y urbano marginal de salud; ENAM: Examen Nacional de Medicina.
*Datos se presentan como n (%) o media ± desviación estándar o mediana [mínimo - máximo].
a Prueba X2 de Pearson.
b Prueba exacta de Fisher.
c Prueba de T de Student.
d Prueba de U de Mann Whitney.
Encontramos que la calificación en el ENARM fue significativamente más alta en varones (p <0.001), procedentes de universidades públicas (p <0.001), procedentes de la selva (p <0.001) y en quienes procedían de una provincia diferente a Lima (p <0.001). De igual manera, tuvieron una calificación más alta, los alumnos de modalidad virtual (p <0.001), los beneficiados con un puntaje adicional por ser quinto superior (p <0.001) y los postulantes a una especialidad quirúrgica (p <0.001). Todas las calificaciones y puntajes se correlacionaron de manera positiva y significativa (p <0.001) con la nota del ENARM, con excepción del puntaje por labor en 1er nivel de atención, que tuvo una correlación inversa débil (p <0.001) (tabla 3).
Table 3. Características generales de la población de estudio según calificación del ENARM (n = 837)*
|
Características |
Calificación del ENARM† |
p |
|
Sexo |
<0.001a |
|
|
Femenino |
51.6 ± 6.5 |
|
|
Masculino |
54.3 ± 6.5 |
|
|
Universidad |
||
|
Financiación |
<0.001a |
|
|
Pública |
54.0 ± 6.4 |
|
|
Privada |
52.1 ± 6.7 |
|
|
Ubicación regional |
<0.001b |
|
|
Costa |
53.1 ± 6.4 |
|
|
Sierra |
53.1 ± 6.6 |
|
|
Selva |
53.4 ± 6.6 |
|
|
Extranjero |
45.1 ± 6.2 |
|
|
Ubicación departamental |
<0.001b |
|
|
Lima provincia |
52.9 ± 6.5 |
|
|
Provincias diferentes a Lima |
53.4 ± 6.3 |
|
|
Extranjero |
45.1 ± 6.2 |
|
|
Preparación académica |
||
|
Plan |
0.118b |
|
|
Anual |
53.1 ± 6.5 |
|
|
Intensivo |
52.4 ± 6.7 |
|
|
Superintensivo |
51.3 ± 7.3 |
|
|
Modalidad |
<0.001a |
|
|
Virtual |
53.4 ± 7.1 |
|
|
Presencial |
51.8 ± 5.7 |
|
|
CNARM |
||
|
Calificación final |
||
|
Sin ajuste |
1.0 |
<0.001c |
|
Con ajuste |
0.9 |
<0.001c |
|
ENARM, calificación |
||
|
Currículum vitae, calificación |
0.4 |
<0.001c |
|
Recibió puntaje por 5to superior |
<0.001a |
|
|
No |
51.7 ± 6.3 |
|
|
Sí |
55.9 ± 6.4 |
|
|
Puntaje por SERUMS |
0.2 |
<0.001d |
|
Puntaje por calificación de Pregrado |
0.4 |
<0.001d |
|
Puntaje por calificación en el ENAM |
0.6 |
<0.001d |
|
Puntaje por labor en 1er nivel de atención |
–0.1 |
<0.001d |
|
Tipo de especialidad a la que postula |
<0.001b |
|
|
Clínica |
51.7 ± 6.6 |
|
|
Quirúrgica |
54.9 ± 6.1 |
|
|
Diagnóstico o de laboratorio |
50.2 ± 6.5 |
|
|
Gestión de salud |
50.7 ± 9.6 |
|
CNARM: Concurso Nacional de Admisión al Residentado Médico; ENARM: Examen Nacional de Admisión al Residentado Médico; SERUMS: servicio rural y urbano marginal de salud; ENAM: Examen Nacional de Medicina.
*Datos se presentan como n (%) o media ± desviación estándar
† La calificación del ENARM contempla 80 puntos.
a T Student; b ANOVA; c R de Pearson; d Spearman.
En la tabla 4 se evidenció que, después de ajustar por potenciales variables confusoras, los alumnos virtuales tuvieron en promedio 1.34 más puntos en la calificación en el ENARM, en comparación con los presenciales (aβ: 1.34; IC 95%: 0.46 a 2.21; p = 0.003). Al estratificar por plan de estudios, la asociación se evidenció solamente en aquellos que llevaron el plan anual (aβ: 1.31; IC 95%: 0.24 a 2.38; p = 0.017).
Tabla 4. Asociación entre la modalidad de estudio y la calificación en el ENARM (n = 837)
|
Variables |
Modelo crudo |
Modelo ajustado* |
||||
|
cβ |
IC 95% |
p |
aβ |
IC 95% |
p |
|
|
Total |
||||||
|
Presencial |
Ref. |
|
|
Ref. |
|
|
|
Virtual |
1.66 |
0.75 a 2.57 |
<0.001 |
1.34 |
0.46 a 2.21 |
0.003 |
|
Subanálisis por plan† |
||||||
|
Anual |
||||||
|
Presencial |
Ref |
Ref |
||||
|
Virtual |
1.49 |
0.37 a 2.61 |
0.009 |
1.31 |
0.24 a 2.38 |
0.017 |
|
Intensivo |
||||||
|
Presencial |
Ref |
Ref |
||||
|
Virtual |
1.44 |
–0.39 a 3.27 |
0.123 |
0.92 |
–0.80 a 2.64 |
0.291 |
|
Superintensivo |
||||||
|
Presencial |
Ref |
Ref |
||||
|
Virtual |
2.47 |
–1.47 a 6.42 |
0.214 |
2.79 |
–1.02 a 6.60 |
0.147 |
ENARM: Examen Nacional de Admisión al Residentado Médico; β: coeficiente beta; IC 95%: intervalo de confianza al 95%.
*Ajustado por sexo, ubicación de la universidad, quinto superior y plan de estudio.
† Subanálisis por plan de preparación anual, intensivo y superintensivo correspondiente a una subpoblación de 577, 204 y 56 participantes respectivamente.
Tabla 5. Análisis de sensibilidad para la asociación entre la modalidad de estudio y la calificación en el ENARM
|
Variables |
Modelo crudo |
Modelo ajustado* |
||||
|
cβ |
IC 95% |
p |
aβ |
IC 95% |
p |
|
|
Total |
||||||
|
Presencial |
Ref. |
|
|
Ref. |
|
|
|
Virtual |
2.47 |
1.48 a 3.46 |
<0.001 |
2.02 |
1.08 a 2.96 |
<0.001 |
|
Subanálisis por plan† |
||||||
|
Anual |
||||||
|
Presencial |
Ref |
Ref |
||||
|
Virtual |
2.43 |
1.21 a 3.64 |
<0.001 |
2.11 |
0.97 a 3.25 |
<0.001 |
|
Intensivo |
||||||
|
Presencial |
Ref |
Ref |
||||
|
Virtual |
2.01 |
0.05 a 3.96 |
0.044 |
1.36 |
–0.48 a 3.20 |
0.147 |
|
Superintensivo |
||||||
|
Presencial |
Ref |
Ref |
||||
|
Virtual |
2.78 |
–1.49 a 7.06 |
0.197 |
3.02 |
–1.14 a 7.18 |
0.150 |
ENARM: Examen Nacional de Admisión al Residentado Médico; β: coeficiente beta; IC 95%: intervalo de confianza al 95%.
*Ajustado por sexo, ubicación de la universidad, quinto superior y plan de estudio.
† Subanálisis por plan de preparación anual, intensivo y superintensivo correspondiente a una subpoblación de 577, 204 y 56 participantes respectivamente.
En el análisis de sensibilidad, que no consideró la población que llevó la modalidad virtual en el 2019, se encontraron resultados similares. Después de ajustar por variables confusoras, los alumnos virtuales tuvieron en promedio 2.02 más puntos en la calificación en el ENARM, en comparación con los presenciales (aβ: 2.02; IC 95%: 1.08 a 2.96; p <0.001). Al estratificar por plan de estudios, la asociación se evidenció solamente en aquellos que llevaron el plan anual (aβ: 2.11; IC 95%: 0.97 a 3.25; p <0.001) (tabla 5).
DISCUSIÓN
Hallazgos principales
Este estudio evidenció que la calificación del ENARM de aquellos ingresantes a la residencia médica fueron significativamente más altas en la modalidad virtual que en presencial.
Comparación con otros estudios
Recientemente se ha reportado que la instrucción asistida por computadora con recursos audiovisuales y foros de discusión, mejora significativamente las calificaciones en comparación con la educación presencial16. Además, se reportó que esta modalidad tan efectiva como la presencial para la adquisición de conocimientos en intervenciones médicas17.
En estudios de no superioridad, Nilaad SD et al. comparó calificaciones finales del curso básico de medicina, entre alumnos de medicina y enfermería en modalidad virtual frente a la modalidad “blended”18 encontrando que las calificaciones de los estudiantes virtuales eran ligeramente superiores, pero las diferencias no resultaron significativas. Asimismo, Markova T et al., comparó ambas modalidades en tópicos de medicina interna, cirugía general, pediatría, obstetricia, ginecología, psiquiatría y ética entre residentes de medicina familiar 14 relevando que las calificaciones en el examen final de los alumnos de modalidad virtual eran más altas, pero sin significancia estadística14. De la misma manera, Farahmand R et al. no encontró superioridad significativa entre las modalidades con respecto a la adquisición de conocimientos teóricos en intubación endotraqueal, mascarilla laríngea aérea, resucitación cardiopulmonar y dispositivos eléctricos19. También, en el área de traumatología facial, se ha reportó que la adquisición de conocimientos mediante la educación virtual en estudiantes de medicina no difirió significativamente de la presencial20. Asimismo, Lorenzo-Alvarez R. et al. observaron resultados similares en radiología abdominal a través de un aula virtual21.
Interpretación de resultados
La mejora en el rendimiento académico en la modalidad virtual podría atribuirse a que esta ofrece una gestión más eficiente del tiempo11. Asimismo, las plataformas virtuales asincrónicas estimulan el análisis, la síntesis y el juicio crítico12. Además, fomentan el aprendizaje autodirigido debido a su flexibilidad de acceso, que permite revisar las sesiones teóricas repetidamente, lo cual permite un avance personalizado11,22.
La adherencia hacia el contenido del curso es importante para fomentar el aprendizaje, promover la retención y mejorar la satisfacción23. Robinson CC et al., describió una mayor adherencia al contenido en los que recibieron clases virtuales en comparación a la modalidad presencial. Estos hallazgos se reflejaron en las esferas pedagógicas evaluadas: aprendizaje activo y colaborativo, experiencia educativa enriquecedora, nivel de exigencia académica e interacción estudiante-profesor12. Análogamente, un estudio realizado en estudiantes de terapia radioactiva reportó que el aprendizaje virtual se asociaba a mayores puntajes de satisfacción y adherencia al curso en comparación con el aprendizaje presencial13. Afín a lo descrito, la adherencia a los espacios de aprendizaje virtual podría tener un impacto positivo en la asimilación de contenidos y, por ende, en el rendimiento académico en evaluaciones.
Los métodos de estudio activo, como la revisión y resolución de preguntas, han sido estudiados por múltiples autores los cuales identificaron que esta práctica puede ayudar a reforzar áreas débiles al identificar los tópicos de preguntas erradas, mejorar la retención a largo plazo, incrementar el conocimiento y mejorar la confianza al rendir exámenes24. Asimismo, Clemmons KR et al. reportó qué las mayores calificaciones en el STEP-1 estaban asociadas a la práctica de revisión y resolución de preguntas25. Si bien es cierto, esta práctica puede realizarse en ambas modalidades, la diferencia está en que, dentro de la cohorte virtual, los alumnos tenían la posibilidad de generar simulacros de exámenes, seleccionando tópicos a preferencia, grado de dificultad y número de preguntas. De la misma manera, podía repetir los simulacros creados, haciendo que la revisión de preguntas sea mucho más constante para luego recibir una retroalimentación virtual. Postulamos que esta diferencia entre ambas cohortes puede haber generado la obtención de mayor calificación de los estudiantes de modalidad virtual en comparación a la presencial. Así, cómo ya mencionaba Landoll RR et al., escuchar y mirar pasivamente una clase, puede no ofrecer las mismas ventajas de aprendizaje que los métodos de estudio activo26.
No es extraño que únicamente en el plan anual se mantuvieran las diferencias significativas entre las calificaciones. Esta duración, permitiría centrarse no solo en adquirir conocimientos a corto plazo, sino también con el desarrollo de habilidades a largo plazo, demostrando resultados satisfactorios en exámenes de medicina27. Kerfoot BP et al. reportó que las pruebas de progreso longitudinales con revisiones cíclicas de preguntas por un periodo de 34 semanas es un método fiable para mejorar la retención del aprendizaje a largo plazo y las calificaciones obtenidas para el examen de licencia médica en USA28. De esta manera, permite la implementación de sistemas de retroalimentación continuos para la mejora progresiva de los estudiantes20. Asimismo, la carga cognitiva se distribuye más espaciadamente haciéndolo más equitativo a lo largo del tiempo a diferencia de las modalidades intensivas con más carga cognitiva en menor tiempo para el aprendizaje.
Relevancia en educación médica
Nuestros hallazgos sugieren que la virtualidad podría ser una opción beneficiosa para futuros médicos que aspiren a ingresar a la residencia. Esta puede ofrecer oportunidades para estudiantes de países con ingresos bajos y medios, ayudando a reducir la brecha educativa29. Asimismo, la estratificación según la duración del plan de estudios destaca que esta asociación positiva se mantiene de manera consistente únicamente en el caso de aquellos que siguieron el plan anual, subrayando la relevancia crítica de la temporalidad en la planificación educativa. Estos resultados proporcionan una base sólida para la reflexión y el diseño de estrategias educativas en la educación médica peruana, sugiriendo que la implementación estratégica de la modalidad virtual con duración extendida, podría ser una estrategia valiosa para mejorar la preparación de los futuros médicos.
Limitaciones
El presente estudio presenta limitaciones que deben ser subrayadas. Primero, se consideró solo a médicos que se prepararon para el ENARM en una academia y de los cuales solo se consideró a los ingresantes a una especialidad médica. Reconocemos que esto puede introducir un sesgo de selección y limita la validez externa de nuestros hallazgos. En segundo lugar, no se comparó simultáneamente las dos modalidades debido a las restricciones de presencialidad durante la pandemia. Recomendamos realizar estudios multicéntricos y explorar variables como: diferencia de metodología de enseñanza y número de postulaciones al ENARM. Asimismo, explorar en médicos no ingresantes.
Los ingresantes a la residencia médica peruana que se prepararon en modalidad virtual para el ENARM tuvieron mayores calificaciones en comparación a los que se prepararon presencialmente. Esta asociación positiva solo se mantuvo en los estudiantes que optaron por el plan anual de preparación.
CONTRIBUCIÓN INDIVIDUAL
•JATA: Concepción de la idea de investigación, recolección de datos, interpretación de los datos.
•RAS: Diseño del estudio, análisis de los datos, interpretación de los datos, análisis de los datos, interpretación de los datos.
•JCM: Diseño del estudio.
•CJTH: Diseño del estudio, análisis de los datos, interpretación de los datos.
•COO: Recolección de datos, interpretación de los datos.
•BSH: Recolección de datos, interpretación de los datos.
Todos los autores redactaron, revisaron críticamente el manuscrito, dieron aportes sustanciales, aprobaron la versión final y asumen responsabilidad relacionada a todos los aspectos del artículo.
PRESENTACIONES PREVIAS
Ninguna.
FINANCIAMIENTO
El presente estudio fue financiado por la academia de educación médica Qx Medic.
CONFLICTO DE INTERESES
Los autores JTA, COO y BSH son fundadores de la academia Qx Medic. CJTH y RAS no presentan conflictos de intereses.
SOBRE MANUSCRITOS EN SERVIDORES DE PREPRINTS Y REPOSITORIO
El presente artículo no se encuentra como preprint, ni tampoco se encuentra en ningún repositorio.
DECLARACIÓN DE IA
Durante la realización de este trabajo, no se uso IA.
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