Artículo original

eISSN 2007-5057

Investigación educ. médica Vol. 14, no. 56, México, octubre-diciembre 2025

https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2025.56.24668

Evaluación docente en medicina: revisión sistemática de la literatura

Ricardo González Herediaa,‡,*, Edna Luna Serranoa,§

a Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja California, Ensenada, B. C., México.

ORCID ID:

‡ https://orcid.org/0000-0001-9522-1225

§ https://orcid.org/0000-0003-1496-548X

Recibido: 7-octubre-2024. Aceptado: 26-diciembre-2024.

* Autor para correspondencia: Ricardo González Heredia. Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja California, Ensenada, B. C., México.

Correo electrónico: ricardo.gonzalez.heredia@uabc.edu.mx

Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Resumen

Introducción: La evaluación docente en medicina es un componente importante para desarrollar una formación médica de calidad, ya que propone identificar áreas de mejora y facilitar el desarrollo de habilidades pedagógicas del profesorado.

Objetivo: Realizar una revisión sistemática de la literatura sobre evaluación docente en medicina del periodo 2010-2023.

Método: La búsqueda se llevó a cabo utilizando EBSCOhost, ScienceDirect, Scopus, Web of Science, Scielo y OVID. Se identificación 2,751 artículos. Tras el análisis, se seleccionaron 23 artículos. Se incluyeron artículos, tesis publicadas en el ámbito nacional e internacional.

Resultados: La mayor producción científica se registró en México, con 10 publicaciones (43.5%), el periodo de mayor producción fue entre 2016 y 2018 (52.17%). Se encontró que los cuestionarios de evaluación de la docencia con base en la opinión de los estudiantes son los instrumentos más utilizados (82.6% de los estudios). La mayoría de los estudios evaluaron actividades docentes relacionadas con la conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo las estrategias pedagógicas y el uso de recursos didácticos los de mayor consideración.

Discusión: Las investigaciones revelaron diversos enfoques que abordan la evaluación del actuar del docente médico. Donde la estrategia de evaluación predominante son los cuestionarios de opinión de los alumnos, lo que limita contar con una perspectiva integral de la labor docente. A su vez, se observa que existen instrumentos que evalúan competencias específicas, lo cual favorece al desarrollo profesional de los docentes en medicina.

Conclusiones: Los estudios revisados exploran diversos dominios del desempeño docente y buscan herramientas efectivas para propiciar la calidad educativa en la disciplina, contribuyendo al avance continuo en la enseñanza médica.

Palabras clave: Evaluación docente; revisión sistemática; medicina.

Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Teacher evaluation in medicine: a systematic literature review

Abstract

Introduction: Teacher evaluation in medicine is an important component to develop quality medical education, as it proposes to identify areas for improvement and facilitate the development of pedagogical skills of teachers.

Objective: To conduct a systematic review of the literature on teaching evaluation in medicine from 2010 to 2023.

Method: The search was carried out using EBSCOhost, ScienceDirect, Scopus, Web of Science, Scielo and OVID. It identified 2751 papers. After the analysis, 23 articles were selected. Articles and theses published nationally and internationally were included.

Results: The highest scientific production was recorded in Mexico, with 10 publications (43.5%), the period of highest production was between 2016 and 2018 (52.17%). It was found that teaching evaluation questionnaires based on student opinion are the most used instruments (82.6% of the studies). Most of the studies evaluated teaching activities related to the conduct of the teaching and learning process, with pedagogical strategies and the use of didactic resources being the most considered.

Discussion: The research revealed various approaches that address the evaluation of the actions of the medical teacher. Where the predominant evaluation strategy is student opinion questionnaires, which limits having a comprehensive perspective of the teaching work. At the same time, it is observed that there are instruments that evaluate specific competencies, which favors the professional development of medical teachers.

Conclusions: The reviewed studies explore various domains of teaching performance and seek effective tools to promote educational quality in the discipline, contributing to the continuous advancement in medical education.

Keywords: Teacher evaluation; systematic review; medicine.

This is an Open Access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

INTRODUCCIÓN

La docencia alude a la actividad profesional de enseñar que se realiza en contextos institucionales. Lo que implica que las acciones individuales del docente no pueden analizarse de forma independiente al contexto donde se desarrolla. Se reconoce como una actividad compleja, multidimensional e incierta en la que intervienen multitud de variables1. Donde el objetivo primordial de la enseñanza es que los estudiantes aprendan2. La docencia como actividad profesional se define por saber enseñar e implica poseer los conocimientos suficientes sobre la lógica y condiciones que inciden sobre su desarrollo3.

Dado que la función docente depende del entorno de trabajo, por ejemplo, el aula, los escenarios de práctica supervisada como es la docencia en la clínica, o la docencia mediada por tecnología, su actuación puede ser muy variada4. Por lo tanto, responde a las características de la realidad institucional, al modelo pedagógico y escenario educativo.

El rol del docente es crucial en el proceso educativo, diseña y planifica actividades, crea ambientes de aprendizaje efectivos, evalúa el progreso de los estudiantes, brinda apoyo individualizado según las necesidades identificadas y promueve un entorno educativo positivo. Además del dominio de la materia y conocimientos psicopedagógicos2,5, los docentes deben saber cómo enseñar los temas para que los estudiantes los comprendan, considerando sus concepciones previas y aplicando las mejores estrategias para abordar posibles conceptos erróneos2.

Según Tardif, los docentes adquieren conocimientos a lo largo de su carrera y los aplican en el aula, lo que les proporciona seguridad en sus resultados6. De forma particular, en el ámbito de las residencias médicas, se espera que el docente facilite la adquisición de herramientas para una formación médica basada en evidencias, cultive hábitos de aprendizaje activo, estimule el interés por la investigación y promueva la educación continua7. En este escenario el docente médico requiere tener un profundo dominio de la disciplina8, su objetivo es facilitar el desarrollo de habilidades profesionales y de relación interpersonal en los alumnos, actuando con integridad ética9.

La evaluación docente, entendida como una práctica social, se considera un recurso esencial para el mejoramiento de los procesos educativos. Es fundamental tener en cuenta varios elementos en el diseño de programas de evaluación, entre los que destacan: la clarificación de los propósitos y repercusiones de la evaluación, la consideración de la complejidad inherente a la enseñanza, y las particularidades del contexto institucional, como la filosofía y el modelo pedagógico que sustentan la práctica docente10. Considerar estos elementos favorece que la evaluación contribuya efectivamente a mejorar la calidad de la enseñanza. La evaluación del docente en el contexto de la educación en salud requiere considerar tanto competencias generales como específicas en función de los diversos escenarios de enseñanza, aula, consultorio, quirófano y áreas de hospitalización11-13.

Harden y Crosby proponen seis áreas de la actividad docente fundamentales para dicha práctica en este campo: 1) proveedor de información, 2) modelo de rol, 3) facilitador, 4) examinador, 5) planificador y 6) desarrollador de recursos14. En nuestro ámbito la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM) proporciona un perfil específico por competencias docentes para los profesores de medicina: 1) diseño o rediseño de planes y programas de estudio, 2) diseño y organización de métodos, prácticas y recursos didácticos, 3) coordinación de procesos educativos, 4) promoción del profesionalismo, 5) diseño y aplicación de instrumentos de evaluación, 6) participación en la generación de conocimiento científico15.

En la actualidad existe una diversidad de criterios para evaluar el desempeño del docente en medicina. Sin embargo, es frecuente encontrar que carecen de un referente teórico y empírico que los valide. Lo cual, limita el poder orientador de la evaluación docente hacia la mejora y el diseño de estrategias efectivas para el desarrollo profesional docente. Ante esta problemática, una revisión sistemática de la literatura permite identificar los elementos clave validados para el ámbito de la educación médica.

OBJETIVO

El objetivo de esta investigación fue realizar una revisión sistemática de la literatura sobre evaluación docente en medicina del periodo 2010-2023.

Las preguntas que guiaron este estudio fueron:

1.¿Cuáles son las tendencias que se observan en la evaluación docente en medicina en el periodo comprendido entre 2010 y 2023?

2.¿En qué países se produce la investigación sobre evaluación docente en medicina?

3.¿Qué dimensiones y elementos constituyen una enseñanza eficaz en el área de medicina?

MÉTODO

La presente RSL se realizó bajo el modelo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analysys) 2020 considerando las actualizaciones realizadas en el año 2021. Desde esta perspectiva, el método y resultados obtenidos deben informarse con suficiente detalle para permitir a los usuarios evaluar la confiabilidad y aplicabilidad de los resultados de la revisión16.

Estrategia de búsqueda

La búsqueda bibliográfica se realizó en las bases de datos: EBSCOhost, Sciencedirect, Scopus, Web of Science, Scielo y OVID. Se aplicaron los criterios de inclusión y exclusión descritos en la tabla 1.

Las estrategias de búsquedas elaboradas combinaron descriptores con operadores booleanos, las bases de datos utilizadas y las fórmulas generadas se detallan en la tabla 2.

Tabla 1. Criterios de inclusión y exclusión

Criterio	Inclusión	Exclusión
Tipo de documento	Artículos en revistas especializadas, en revistas indexadas nacionales e internacionales. Tesis de maestría y doctorado, libros o capítulos de libro	Artículos de información; actas de congresos; ponencias; noticias; blogs especializados; revisiones de libros
Producción del autor(es)	Nacional e internacional	No aplica
Periodo de publicación	2010-2023	Antes de 2010
Nivel educativo	Superior	Otros niveles educativos
Idioma	Inglés, español	No aplica
Documento	Documento completo	Documento duplicado; sin resumen disponible
Disciplina	Educación, Medicina	Otras disciplinas
Accesibilidad	Acceso abierto/ privado	Ninguno
Sujeto de estudio	Docente	Personal diferente a docente

Tabla 2. Fórmulas de búsqueda utilizadas, según la base de datos

Base de datos	Fórmula
EBSCOhost, sciencedirect	(“Evaluation” OR “assessment”) AND (“teacher” OR “professor”) AND (“residency” OR “medicine” OR “specialty”)
Scopus	TITLE-ABS((“evaluation” OR “assessment”) AND (“teacher” OR “professor”) AND (“residency” OR “medicine” OR “specialty”)) AND PUBYEAR > 2009 AND PUBYEAR < 2024
Web of Science	(Evaluation OR assessment) AND (teacher OR professor) AND (residency OR medicine OR specialty) (Title) (Evaluation OR assessment) AND (teacher OR professor) AND (residency OR medicine OR specialty) (Abstract)
Scielo	(ti:((“Evaluation” OR “assessment”) AND (“teacher” OR “professor”) AND (“residency” OR “medicine” OR “specialty”))) (ab:((“Evaluation” OR “assessment”) AND (“teacher” OR “professor”) AND (“residency” OR “medicine” OR “specialty”)))
OVID	((evaluation or assessment).ab. or (evaluation or assessment).ti.) and ((teacher or professor).ab. or (teacher or professor).ti.) and ((residence or medicine or specialty).ab. or (residence or medicine or specialty).ti.)

Revisión y selección

Se identificó un total de 2,721 artículos provenientes de las bases de datos ya mencionadas. De estos, se excluyeron 397 debido a la duplicación, 2,167 se eliminaron por no contener las palabras claves de búsqueda en el título o resumen; 134 no tenían relación con evaluación realizada al docente. Finalmente, 23 artículos cumplieron los criterios de inclusión y se seleccionaron para llevar a cabo la revisión sistemática (figura 1).

Procedimiento de análisis

Se procedió a la lectura, revisión y análisis de los 23 artículos. Inicialmente, se analizó la tendencia de la producción científica considerando su temporalidad, país donde se realizó el estudio y tipo de trabajo de acuerdo con el propósito del estudio. Posteriormente, se analizaron los estudios presentados considerando el objetivo del estudio, el método y los resultados obtenidos (anexo 1). Se identificaron las competencias y elementos de la enseñanza incluidos en cada uno de los estudios analizados. Para su clasificación se consideró el Modelo para la Evaluación de las Competencias Docentes (MECD) propuesto por García-Cabrero et al.17, el cual propone tres dimensiones:

1.Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje, considera las actividades de planeación previas a la conducción de la enseñanza, las creencias y conocimientos, y expectativas del docente.

2.Conducción del proceso, se relaciona con las teorías en uso relacionadas con la situación didáctica.

3.Valoración del impacto del proceso de enseñanza.

RESULTADOS

1) Tendencias de la producción científica

En el periodo comprendido de 2010 hasta el 2023, se observó un mayor número de publicaciones del 2016 al 2018 (12 publicaciones, 52.17%), con una tendencia a la baja en los últimos años, además, hubo años donde no se registraron publicaciones: 2011, 2013, 2020, 2022 y 2023 (figura 2).

2) Producción científica

La producción científica sobre evaluación docente en medicina se encontró distribuida en ocho países. Se encontró que México fue el país que tuvo mayor número de publicaciones (10 estudios, 43.5%), seguido de Chile con tres publicaciones (13%), Nicaragua, Perú y Estados Unidos con dos publicaciones cada uno (26.1%) y Venezuela, España, Lituania y Países Bajos una publicación cada uno (17.4%).

3) Componentes de la docencia

Como se observa en la tabla 3, los estudios se agruparon de acuerdo con el propósito de la investigación, de esta forma se identificaron las siguientes categorías: 1) desarrollo y validación de instrumentos (licenciatura y residencias médicas); evaluación docente (licenciatura y residencias médicas). Se observó que 19 estudios (82.6%) aluden a cuestionarios de evaluación de la docencia con base en la opinión de los estudiantes, tres estudios (13%) utilizaron autoevaluación; y un estudio (4.35%) de evaluación realizada por pares académicos.

Tabla 3. Tipo de evaluación e instrumento aplicado según el estudio

Autor	Tipo de evaluación	Instrumento
Desarrollo y validación de instrumentos (licenciatura)
Romero et al.18	Evaluación por alumnos	Cuestionario para evaluar el desempeño docente universitario
Villavicencio y Luna19	Evaluación por alumnos	Cuestionario de Evaluación Formativa de la Supervisión Clínica en Medicina
Lobato et al.20	Examen	Examen Docente Objetivo Estructurado (EDOE)
Navarro et al.21	Evaluación por alumnos	Instrumento de evaluación del desempeño del docente clínico
Desarrollo y validación de instrumentos (residencias medicas)
Boerebach et al.22	Autoevaluación	Sistema de Evaluación de las Cualidades Docentes para Especialidades Quirúrgicas (SETQ)
Pizarro et al.23	Evaluación por alumnos	Evaluación del Desempeño de Docentes Clínicos de Postgrado en Medicina (MEDUC-PG 14)
Huete et al.24	Evaluación por alumnos	Cuestionario Medicina Universidad Católica 32 para radiología (MEDUC-RX32)
Evaluación docente (licenciatura)
Martínez et al.25	Evaluación por alumnos	Cuestionario de Opinión para la Evaluación Docente (COED)
Rodríguez et al.26	Evaluación por alumnos	Cuestionario de Opinión para la Evaluación Docente (COED)
Ore et al.27	Evaluación por alumnos	Cuestionario de Opinión para la Evaluación Docente (COED)
Pettit et al.28	Evaluación por alumnos	Cuestionario para evaluación docente
Osornio et al.29	Autoevaluación	Escala de autoevaluación del desempeño docente
Flores et al.30	Evaluación por alumnos	Encuesta opinión de estudiantes versión 2011 (OPINEST2011)
Gatica et al.31	Evaluación por alumnos	Cuestionario de Evaluación Docente En Medicina (CEDEM)
Medina et al.32	Evaluación por alumnos	Cuestionario para la valoración de competencias docentes
Basaras33	Autoevaluación	Instrumento para evaluar al profesorado de la Facultad de Medicina y Enfermería
Evaluación docente (residencias médicas)
Martínez et al.34	Evaluación por alumnos	Cuestionario de Opinión para la Evaluación Docente (COED)
Baker35	Evaluación por alumnos	Evaluación y retroalimentación sobre la enseñanza clínica
Martínez et al.36	Evaluación por alumnos	Instrumento para evaluar el desempeño docente en cursos de especializaciones médicas
Celis et al.37	Evaluación por alumnos	Instrumento para evaluar el desempeño docente en cursos de especializaciones médicas
Hamui et al.38	Evaluación por alumnos	Instrumento para evaluación del docente clínico
Vaižgėlienė et al.39	Evaluación por alumnos	Instrumento Sistema de Evaluación y Retroalimentación para una Enseñanza Clínica Efectiva (EFFECT-S)
Flores y Carbajal40	Evaluación por alumnos	Aplicaron instrumento MEDUC-PG14

Respecto al nivel educativo, se identificó que 13 estudios (%) se llevaron a cabo a nivel de licenciatura; cuatro (17.4%) de estos tenían como objetivo el diseño y validación del instrumento. En este nivel educativo 10 (43.5%) estudios evaluaron a los docentes en el ambiente de clase, mientras que tres evaluaron a docentes en el ámbito clínico. A nivel de residencias médicas, se identificaron 10 estudios (43.5%); seis (26.1%) de ellos evaluaron a los docentes en relación con sus actividades en aula, mientras que cuatro (17.4%) estudios los evaluaron en actividades de supervisión clínica.

Con respecto a los componentes de evaluación, se identificaron 24 competencias. La mayoría correspondió a la dimensión de conducción del proceso enseñanza y aprendizaje (13 competencias), seguida de la dimensión de responsabilidades profesionales (6 competencias). Dentro de estas dimensiones, las competencias relacionadas con el uso de estrategias y recursos didácticos, así como el ejercicio de la labor docente de manera ética y con respeto, fueron las más frecuentes mencionadas en 17, 10 y 7 estudios, respectivamente. No todos los estudios analizados contemplan los tres momentos descritos en el MECD. No obstante, la competencia más aplicada en los estudios analizados fue la de evaluación del aprendizaje, descrita en 19 estudios (tabla 4). Así también se observó que las competencias de planeación del proceso educativo, el conocimiento del contenido, las habilidades de comunicación y el tiempo de instrucción fueron analizadas en los estudios.

Tabla 4. Dimensiones de evaluación docente y competencias

Competencia	Referencia
Previsión del proceso enseñanza y aprendizaje
Conocimiento del contenido	Romero et al. 18, Navarro et al. 21, Flores et al.30, Martínez et al.36, Celis et al. 37, Hamui et al.38
Conocimiento pedagógico	Navarro et al. 21, Flores et al. 30
Planeación del proceso educativo	Romero et al.18, Villavicencio y Luna19, Ore et al.27, Gatica et al.31, Medina et al.32, Basaras33, Vaižgėlienė et al.39
Conducción del proceso enseñanza y aprendizaje
Contenido didáctico apropiados	Pettit et al.28, Hamui et al.38, Vaižgėlienė et al.39, Flores y Carbajal40
Diversidad de estrategias pedagógicas	Villavicencio y Luna19, Lobato et al.20, Navarro et al.21, Pizarro et al.23, Martínez et al.25, Rodríguez et al.26, Ore et al.27, Pettit et al.28, Osornio et al.29, Gatica et al.31, Basaras33, Martínez et al.34, Baker35, Martínez et al.36, Celis et al.37, Vaižgėlienė et al.39, Flores y Carbajal40
Uso de recursos didácticos	Villavicencio y Luna19, Navarro et al.21, Martínez et al.25, Pettit et al.28, Rodríguez et al.26, Ore et al.27, Martínez et al.34, Martínez et al.36, Celis et al.37, Vaižgėlienė et al.39
Tiempo de instrucción	Pizarro et al.23, Villavicencio y Luna19, Navarro et al.21, Baker35, Hamui et al.38, Flores y Carbajal40
Gestión del aula	Hamui et al.38
Selección de fuentes de información	Huete et al.24, Lobato et al.20
Retroalimentación al desempeño de los alumnos	Villavicencio y Luna19, Lobato et al.20, Navarro et al.21, Boerebach et al.22, Pizarro et al.23, Huete et al.24, Baker35
Estrategias de motivación	Lobato et al.20, Navarro et al.21, Huete et al.24, Hamui et al.38
Comunicación de los objetivos de aprendizaje	Villavicencio y Luna19, Navarro et al.21, Boerebach et al.22, Pizarro et al.23, Flores y Carbajal40
Propicia un ambiente de aprendizaje favorable	Villavicencio y Luna19, Boerebach et al.22, Pettit et al.28, Hamui et al.38
Actividades de supervisión clínica	Pizarro et al.23, Baker35, Hamui et al.38, Flores y Carbajal40
Desarrolla una relación con los alumnos que propicie el aprendizaje	Martínez et al.25, Martínez et al.34, Celis et al.37, Hamui et al.38
Habilidades de comunicación	Villavicencio y Luna19, Navarro et al.21, Huete et al.24, Flores et al.30, Gatica et al.31, Medina et al.32
Valoración del impacto del proceso enseñanza y aprendizaje
Evaluación del aprendizaje	Villavicencio y Luna19, Lobato et al.20, Navarro et al.21, Boerebach et al.22, Pizarro et al.23, Martínez et al.25, Rodríguez et al.26, Ore et al. 27, Osornio et al.29, Flores et al.30, Medina et al.32, Basaras33, Martínez et al.34, Baker35, Martínez et al.36, Celis et al.37, Hamui et al.38, Vaižgėlienė et al.39, Flores y Carbajal40
Colaboración entre diferentes cuerpos académicos	Basaras33
Responsabilidades profesionales
Ejerce su profesión de manera ética y con respeto	Romero et al.18, Navarro et al.21, Pizarro et al.23, Huete et al.24, Flores et al.30, Hamui et al.38, Flores y Carbajal40
Puntualidad y asistencia	Martínez et al.25, Rodríguez et al.26, Ore et al. 27, Martínez et al.34
Profesionalismo	Boerebach et al.22, Osornio et al. 29, Gatica et al.31, Hamui et al. 38
Liderazgo	Basaras33
Formación	Basaras33
Modelización de roles	Pizarro et al.23, Baker35 Vaižgėlienė et al. 39

En el ámbito internacional, Romero et al.18, Villavicencio y Luna19, Navarro-Hernández et al.20 destacan por su enfoque en la percepción del estudiante. Estos estudios presentan instrumentos con alta confiabilidad, aunque difieren en contextos, dimensiones evaluadas y métodos de validación, lo que refleja las distintas necesidades y enfoques en la evaluación docente a nivel internacional.

En el ámbito mexicano, se observa una amplia gama de instrumentos desarrollados para evaluar el desempeño docente en medicina. Desde Boerebach et al.22 hasta el CEDEM elaborado por Gatica et al.31, se han diseñado instrumentos con diversas dimensiones que van desde la satisfacción del estudiante hasta la evaluación de competencias docentes específicas. Estos estudios coinciden en la importancia de la opinión estudiantil como base de evaluación, aunque difieren en los objetivos, dimensiones evaluadas y métodos utilizados. Estas diferencias pueden atribuirse a las particularidades de los contextos y necesidades específicas de evaluación docente en el ámbito nacional.

DISCUSIÓN

La revisión sistemática de la literatura identificó que la investigación en evaluación docente se concentra en el tema de desarrollo de instrumentos, donde el instrumento preponderante son los cuestionarios de evaluación docente por los estudiantes, escasamente se abordó la autoevaluación y los exámenes de conocimientos. Estas investigaciones utilizaron aproximaciones cuantitativas y métodos combinados.

Se encontró una diversidad de dimensiones de evaluación y una alta confiabilidad de los instrumentos utilizados. Cabe señalar que las dimensiones y las competencias difieren en función de los contextos, el aula o el ámbito clínico, lo que revela necesidades particulares en función del contexto de enseñanza.

En el caso de las residencias médicas, se observó que la evaluación se centró en la calidad de la enseñanza clínica, basándose en las opiniones de los residentes a través de cuestionarios de opinión y preguntas abiertas.

Existe una tendencia hacia el desarrollo de instrumentos específicos para evaluar el desempeño de la educación médica. Estos instrumentos se adaptan a las especificidades de cada contexto educativo e incorporan distintas dimensiones, como la calidad de la enseñanza y las áreas de competencia de los docentes (por ejemplo, la enseñanza clínica y las residencias médicas).

Asimismo, se identificaron particularidades de la docencia en medicina tanto en planeación del proceso de enseñanza, conducción, evaluación del aprendizaje, el trato respetuoso hacia los pacientes y el equipo de salud.

Finalmente, se constató el interés que existe en todo el mundo por elevar la calidad de los procesos educativos y el lugar que ocupa la evaluación docente en dicho proceso.

CONCLUSIONES

Durante el período analizado, la evaluación docente en medicina en educación superior ha sido testigo de avances significativos y tendencias notables. Un enfoque primordial se ha centrado en la percepción del estudiante como elemento central en la evaluación, reconociendo su papel crucial en la identificación de áreas de mejora y fortalezas en el desempeño docente. Además, se ha observado un desarrollo notable en la creación de instrumentos específicos diseñados para evaluar de manera precisa y detallada la labor del docente en el ámbito médico.

La diversidad de perspectivas y métodos empleados en los estudios sobre evaluación docente en medicina refleja el compromiso de la comunidad académica con la mejora continua de la calidad educativa en esta disciplina. Desde la consideración de múltiples dimensiones del desempeño docente hasta la búsqueda constante de herramientas y enfoques más efectivos, estos estudios ofrecen una panorámica amplia y detallada que contribuye significativamente al progreso educativo en medicina.

Sin embargo, a pesar de estos avances, persisten desafíos importantes que deben abordarse. La variabilidad en los resultados y la necesidad de adaptar las estrategias de evaluación a las características específicas de cada contexto educativo son aspectos clave que requieren atención continua. Solo mediante un enfoque integral y adaptable, que tenga en cuenta la diversidad de perspectivas y necesidades en la evaluación docente, se puede garantizar una educación médica de calidad que forme a profesionales competentes y comprometidos con el bienestar de la sociedad.

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27.Ore-Zuñiga AK. Percepción sobre el desempeño docente por los estudiantes de la facultad de medicina de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, período académico 2018. [Tesis de Licenciatura, Universidad Nacional de San Agustín De Arequipa, En internet]. 2019. [07 enero 2024]. Disponible en: https://repositorio.unsa.edu.pe/server/api/core/bitstreams/25c4db58-bfc7-4709-a9db-03b723564855/content

28.Pettit JE, Axelson RD, Ferguson KJ, Rosenbaum ME. Assessing effective teaching: what medical Students value when developing evaluation Instruments. Acad Med. 2015;90:94-9.

29.Osornio-Castillo L, Sánchez-Reyes A, Ríos-Saldaña MR, Méndez-Cruz AR, Moreno-Fernández AA, Ángeles-Cruz RT, Hurtado-Díaz JL. Autoevaluación de los profesores de clínica integral de medicina sobre su desempeño docente. Inv Ed Med. 2015;4(16):183-9.

30.Flores-Hernández F, Sánchez-Mendiola M, Martínez-González A. Modelo de predicción del rendimiento académico de los estudiantes del ciclo básico de la carrera de medicina a partir de la evaluación del desempeño docente. Rev Mex Investig Educ. 2016;21(70):975-91.

31.Gatica-Lara F, Alpuche-Hernández A, Ortiz-Montalvo A. Evaluación de las competencias docentes en medicina a través de la narrativa del estudiante y las puntuaciones objetivas. Debates en Evaluación y Currículum/Congreso Internacional de Educación: Evaluación. 2019;4(4).

32.Medina-Cajina TM, Prieto-Jiménez E, Domínguez-Fernández G. La evaluación de las competencias de los docentes en Medicina: Estrategias de mejora a través de la formación. [Tesis doctoral, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua, en internet]. 2019. [07 enero 2024]. Disponible en: https://repositorio.unan.edu.ni/12293/

33.Basaras M, Mendiguren A. DOCENTIAZ, evaluando al profesorado de la Facultad de Medicina y Enfermería. FEM. 2021;24(1):27-61.

34.Martínez-González A, Sierra-Martínez O, García-Durán R, Salazar-Valadez A, Morales-López S, Valenzuela-Romero R, Sánchez-Mendiola M. Evaluación del desempeño docente en los cursos de especializaciones médicas de la Facultad de Medicina de la UNAM en el Hospital General “Dr. Manuel Gea González. Inv Ed Med. 2012;1(1):14-21.

35.Baker K. Clinical Teaching Improves with Resident Evaluation and Feedback. Anesthesiology. 2010;113: 693-703.

36.Martínez-González A, Gómez-Clavelina FJ, Hernández-Torres I, Flores-Hernández F, Sánchez-Mendiola M. Evaluación del desempeño docente en la especialización de Medicina Familiar. Rev Med Inst Mex Seguro Soc. 2016;54(5):612-19.

37.Celis-Aguilar E, Dehesa-López E, Martínez-González A. El residente como evaluador del desempeño docente en las especialidades médicas. Educ Med. 2018;19(4):217-22.

38.Hamui-Sutton A., Ortiz-García A, Cejudo-Aparicio L, Lavalle-Montalvo C, Vilar-Puig P. La evaluación de los docentes desde la perspectiva de los médicos residentes del Plan Único de Especializaciones Médicas. Educ Med. 2017;18(2):89-97.

39.Vaižgėlienė E, Padaiga Ž, Rastenytė D, Tamelis A, Petrikonis K, Fluit C. Evaluation of clinical teaching quality in competency-based residency training in Lithuania. Medicina. 2017;53(5):339-47.

40.Flores-Noriega ML, Carbajal-Arroyo L. Evaluación docente en los programas quirúrgicos de residentado médico mediante el instrumento MEDUCPG14. Rev Med Hered. 2021;32:72-8.

Anexo 1

Características de los estudios revisados

Autor	Objetivo	Método	Resultados
Desarrollo y validación de instrumentos (licenciatura)
Romero et al.18 (2017) Nicaragua	Determinar las variables de la práctica docente más relevantes de la evaluación al desempeño docente	Diseño descriptivo tipo correlacional. 773 alumnos de licenciatura. Se realizó análisis factorial exploratorio	Cuestionario con 25 preguntas en tres dimensiones: •Respeto e interacción con los alumnos •Aspectos organizativos y dominio de la clase •Planificación y cumplimiento Explica el 63.1% de la variabilidad, alfa de Cronbach de 0.96
Villavicencio y Luna19 (2017) México	Desarrollar un instrumento de evaluación formativa de las competencias de los supervisores clínicos con base en la opinión de los estudiantes de la Licenciatura en Medicina de la UABC	Se realizó una entrevista para conocer sobre las características de la supervisión clínica. •1ra etapa: 6 médicos (supervisores clínicos) •2da etapa: prueba piloto a 37 estudiantes de medicina	Se elaboró un cuestionario compuesto por 24 ítems en 2 dimensiones: •Modelación de la intervención clínica •Planeación y evaluación de la supervisión Presentó una confiabilidad de 0.98
Lobato et al.20 (2019) México	Obtener fuentes de evidencia de validez del Examen Docente Objetivo Estructurado (EDOE) para evaluar las competencias docentes	Estudio descriptivo 3 fases: •Preparación (11 expertos) •Piloto (8 profesores) •Final (20 profesores)	Se desarrolló un instrumento con 7 competencias: •Manejo de fuentes de información •Orientación de la discusión •Evaluación, estrategias educativas retroalimentación del aprendizaje •Estrategias de aprendizaje •Motivación de los alumnos conducción de la dinámica del grupo 88.3% de la variabilidad explicada y confiabilidad de 0.68, alfa de Cronbach
Navarro et al.21 (2021) Chile	Construir un instrumento válido, objetivo y confiable que permita la evaluación del desempeño del docente clínico	Enfoque mixto 4 grupos focales (10 alumnos c/u) Entrevista a 4 docentes clínicos 443 alumnos de licenciatura	Cualidades personales del docente; habilidades docentes para enseñar; habilidades docentes en evaluación; ambiente de aprendizaje clínico
Desarrollo y validación de instrumentos (residencias médicas)
Boerebach et al.22 (2012) Países Bajos	Comprobar la confiabilidad del Sistema de Evaluación de las Cualidades Docentes para Especialidades Quirúrgicas (SETQ)	Estudio de cohorte prospectiva multicéntrica Se encuestó a 343 cirujanos y 320 residentes de cirugía SETQ contiene 5 dominios: •Clima de aprendizaje •Actitud profesional hacia los residentes •Comunicación de los objetivos •Evaluación de los residentes •Retroalimentación	Alfa de Cronbach de 0.76 para autoevaluación y 0.86 evaluación de los residentes. Correlación interescala de 0.33 a 0.69 del instrumento del alumno y 0.18 a 0.58 de correlación
Pizarro et al.23 (2014) Chile	Desarrollo y validación de un instrumento de Evaluación del Desempeño de Docentes Clínicos de Postgrado en Medicina	Metodología mixta Entrevista individual y grupo focal Análisis factorial exploratorio con rotación Varimax. Panel de expertos	Se obtuvo instrumento de 3 factores con 14 ítems. Explicando el 75.48% de la varianza. Factores: •Enseñanza y evaluación •Trato respetuoso a pacientes y equipo de salud •Entrega de retroalimentación Alfa de Cronbach global de 0.947
Huete et al.24 (2016) Chile	Evaluar las propiedades psicométricas del cuestionario Medicina Universidad Católica 32 para radiología (MEDUC-RX32)	Metodología mixta Grupo focal Panel de expertos Estudio piloto (Análisis factorial exploratorio con rotación Varimax) 164 estudiantes	Se obtuvo instrumento de 6 factores con 132 ítems. Explicando el 69.4% de la varianza. Factores: •Enseñanza tutorial, retroalimentación y aprendizaje independiente •Comunicación y trabajo en equipo •Objetivos de aprendizaje •Trato respetuoso •Informe radiológico •Apoyo pedagógico y asistencial Alfa de Cronbach global de 0.937
Evaluación docente (licenciatura)
Martínez et al.25 (2010) México	Analizar el impacto que el género de los docentes, así como el de los estudiantes, pudiera tener sobre la evaluación docente y caracterizar algunas situaciones de enseñanza, que se asocian a tipos particulares de comportamiento docente	Diseño transversal Se aplicaron 14,646 instrumentos a alumnos de licenciatura de Medicina. Se utilizó el Cuestionario de Opinión para la Evaluación Docente (COED), que consta de 36 reactivos en una escala tipo Likert de 5 opciones, en 8 dimensiones: •La puntualidad y asistencia •El cumplimiento con el programa académico •La metodología pedagógica del docente •El empleo de materiales y actividades de apoyo •La actitud hacia los estudiantes •La forma en que son evaluados los aprendizajes •Actividades prácticas o de aplicación •La satisfacción general por el curso experimentada por el alumno	De manera general la satisfacción de los alumnos se encontró en una puntuación media de 4.08 de un total de 5 puntos. Se observó una correlación alta entre la metodología docente y la actitud hacia los docentes con la satisfacción general de los alumnos
Rodríguez et al.26 (2018) Venezuela	Evaluar el desempeño del docente desde la percepción de los estudiantes	Estudio transversal simple Evaluación realizada por alumnos de licenciatura a docentes de materia (160 evaluaciones) Se aplicó el COED y se agregaron 5 ítems correspondientes a una dimensión agregada que corresponde a las actividades prácticas	Las dimensiones evaluadas con mayor puntuación fueron la actitud del docente hacia el estudiante y la puntualidad y asistencia (4.9 y 4.8 puntos respectivamente)
Ore et al.27 (2019) Perú	Determinar cuál es la dimensión del COED mejor valorada y cuál es la peor valorada por los estudiantes de la Facultad de Medicina de la UNSA	Estudio transversal simple 222 estudiantes evaluaron a 140 docentes de 37 asignaturas. Se aplicó el COED	La dimensión que obtuvo la puntuación más alta fue la de puntualidad y asistencia, mientras que la dimensión de utilización de materiales de apoyo obtuvo la puntuación más baja
Pettit et al.28 (2014) Estados Unidos	Investigar qué criterios valorarían y utilizarían las estudiantes de medicina en la evaluación de las habilidades docentes	A través de lluvia de ideas, alumnos decidieron que características debe tener un instructor	Se obtuvieron 4 categorías: •Contenido •Ambiente de aprendizaje •Métodos de enseñanza Atributos personales del docente
Osornio et al.29 (2015) México	Describir la autoevaluación que hace el profesor de clínica integral de la carrera de médico cirujano sobre su desempeño docente	Estudio transversal simple 381 docentes clínicos Se diseñó y validó un cuestionario de 28 ítems, consta de 3 dimensiones: •Técnicas didácticas y evaluativas para el aprendizaje clínico •Fundamentación de las actividades clínicas •Compromiso con la enseñanza	La calificación buena fue la de mayor porcentaje (30.58% para técnicas didácticas y 41.64% para las dimensiones de compromiso y fundamentación)
Flores et al.30 (2016) México	Identificar el modelo de regresión derivado de la evaluación del desempeño docente y determinar su impacto como predictor del rendimiento académico de los estudiantes del ciclo básico de la carrera de Medicina	Estudio descriptivo 2,091 estudiantes de 1ro y 2do año de licenciatura en Medicina Se utilizó la encuesta opinión de estudiantes versión 2011 (OPINEST2011), que consta de 44 enunciados y evalúa seis dimensiones: •comunicación y evaluación •competencia psicopedagógica •dominio disciplinar, •aspectos humanísticos, •solución de problemas •aplicación del conocimiento	Las dimensiones con mayor peso en el modelo la competencia psicopedagógica (0.90) y la comunicación y evaluación (0.68)
Gatica et al.31 (2018) México	Analizar las narrativas de los estudiantes y su congruencia con las puntuaciones asignadas a los profesores en la evaluación de sus competencias docentes	Diseño mixto. 1976 alumnos de licenciatura de medicina evaluaron a 1,041 profesores Utilizando el Cuestionario de Evaluación Docente En Medicina (CEDEM). Consta de 27 reactivos en 4 dimensiones: •Planeación y gestión educativa, •Estrategias didácticas, •Profesionalismo dentro de un entorno sociocultural •Empleo de diversas estrategias para realizar la evaluación del avance académico Realizaron análisis cualitativo de los comentarios sobre los docentes emitidos por los alumnos	El análisis cualitativo arrojó la calidad docente, el compromiso y el apoyo proporcionado a los alumnos
Medina et al.32 (2019) Nicaragua	Evaluar las competencias que a juicio de los docentes de la carrera de Medicina de la UNAN Managua son requeridas para la implementación de un currículum basado en competencias	Se realizó un diseño mixto 233 alumnos de 3er y 5to año evaluaron a 103 docentes de la carrera de Medicina Se desarrolló un instrumento con 7 competencias: •Interpersonal •Comunicativa •De planificación y gestión •De mediación del aprendizaje •Disciplinar •En evaluación •De investigación e innovación	La competencia disciplinar obtuvo la mayor puntuación 4.13 y 4.38, para los alumnos y docentes respectivamente
Basaras33 (2021) España	Evaluar al profesorado de la Facultad de Medicina y Enfermería	98 profesores de Facultad de Medicina Se identificaron las siguientes dimensiones: •Encargo docente •Planificación y desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje •Planificación de las materias •Desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje •Resultados •Tasas de éxito •Encuesta de opinión del alumnado •Desarrolla profesional docente •Liderazgo docente •Trabajos dirigidos o supervisados •Formación •Innovación docente en educación superior •Proyección	Se obtuvo una calificación media de 84.4 puntos sobre un total de 100 del total del profesorado evaluado (40.1/50 puntos, 18.4/20 puntos, 20/30 puntos de las dimensiones 1,2 y 3 respectivamente)
Evaluación docente (residencias médicas)
Martínez et al.34 (2012) México	Conocer el grado de desempeño de los docentes clínicos del Hospital General Dr. Manuel Gea González	Diseño transversal. 281 evaluaciones a 25 docentes (13 especialidades). Aplicaron Instrumento para evaluar el desempeño docente en cursos de especializaciones médicas. Cuestionario con 37 preguntas (opciones de respuesta tipo Likert) en 5 dominios: •Relación profesor-alumno y motivación •Metodología •Evaluación •Capacidad de solución de problemas •Conocimiento de la materia	Se identificó que el desempeño docente es aceptable (media 4.25 especialidades médicas y 4.7 especialidades quirúrgicas). La dimensión mejor valorada fue el conocimiento de la materia (4.32)
Baker35 (2010) Estados Unidos	Determinar si la evaluación numérica proporcionada por los residentes y la retroalimentación escrita a los maestros clínicos mejoraron los puntajes de enseñanza clínica	Diseño descriptivo 19,306 evaluaciones de 197 docentes clínicos en residentes de anestesiología. Dominios: •General •Tiempo invertido •Supervisión clínica •Calidad de la enseñanza •Cantidad de la enseñanza •Modelo a seguir •Promoción del pensamiento	El puntaje promedio de enseñanza para toda la facultad aumentó y alcanzó una meseta con una constante de tiempo de aproximadamente 1 año
Martínez et al.36 (2016) México	Analizar la opinión de los alumnos acerca de las actividades docentes de los profesores-tutores responsables del curso de especialización en medicina familiar	734 residentes evaluaron a 78 profesores titulares de medicina familiar Aplicaron Instrumento para evaluar el desempeño docente en cursos de especializaciones médicas. Cuestionario con 37 preguntas (opciones de respuesta tipo Likert) en 5 dominios: •Relación profesor-alumno y motivación •Metodología •Evaluación •Capacidad de solución de problemas •Conocimiento de la materia •La encuesta se aplicó en línea	Los residentes consideraron que el desempeño docente en general era aceptable, con una puntuación media de 4.25 ± 0.93
Celis et al.37 (2018) México	Determinar el grado de desempeño de los docentes en un hospital de segundo nivel	Estudio transversal simple 99 residentes de 9 especialidades en un hospital de segundo nivel realizaron 703 evaluaciones a 155 docentes. Aplicaron instrumento elaborado por Martínez et al. (2008)	El promedio global obtenido fue de 4.64 ± 0.80. Las puntuaciones fueron más altas en las especialidades quirúrgicas en comparación con las especialidades médicas, y se observó que, a mayor cantidad de años de residencia, la puntuación también aumentaba.
Hamui et al.38 (2017) México	Calificar al docente en 3 ámbitos: interacción en las actividades académico-asistenciales, supervisión de la práctica médica y profesionalismo	Estudio transversal 2604 evaluaciones de residentes de 71 especialidades. 1,153 docentes evaluados 1er fase: elaboro un cuestionario de 29 reactivos, con opciones de respuesta tipo Likert, dividida en tres dominios: •Interacción académica •Supervisión académica •Profesionalismo 2da fase: Evaluar a los docentes de residencias médicas a través de la opinión de sus alumnos (satisfacción)	Se obtuvo una confiabilidad de 0.961 (alfa de Cronbach) El 78% reportaron estar satisfechos o muy satisfechos con su proceso educativo.
Vaižgėlienė et al.39 (2017) Lituania	Investigar la influencia de las características del residente y docente clínico sobre la calidad de la enseñanza, así como para evaluar las áreas de mejora de la calidad de la enseñanza	333 cuestionarios evaluaron a 146 docentes clínicos de 7 especialidades médicas y 143 autoevaluaciones. Aplicaron el instrumento (EFFECT-S). Dominios: •modelización de roles •asignación de tareas •planificación •retroalimentación •metodología de enseñanza •apoyo personal •evaluación	La puntuación total de la evaluación por parte de los alumnos fue de 5.04, por mientras que la autoevaluación obtuvo una puntuación de 4.74 (de un máximo de 6 puntos)
Flores y Carbajal40 (2021) Perú	Describir los resultados de la evaluación docente en los programas quirúrgicos de residentado médico de una universidad privada	Estudio transversal simple. 77 médicos residentes evaluaron a 41 profesores de 6 residencias Aplicaron instrumento MEDUC-PG14. Consta de 14 ítems, distribuido en dos dominios: •Enseñanza, evaluación y retroalimentación •Trato respetuoso a pacientes y equipo de salud	La especialidad de cirugía general fue la mejor calificada (3.58 ± 0.57, de una puntuación máxima de 4). No hubo diferencias significativas en los puntajes promedio por sexo, edad, especialidad y sede docente