Artículo original

eISSN 2007-5057

Investigación educ. médica Vol. 15, no. 57, México, enero-marzo 2026

https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2026.57.24691

Autoaprendizaje y el rol del docente como motivador en una escuela de medicina de República Dominicana

Jehison Enmanuel Corporán-Domíngueza,b,*,‡, Ana Pilar Nso-Rocac,§, Francisco Sánchez-Ferrerd,Δ, Leili De Leóne,φ, María Regla Vargasf,ℓ, José Manuel Ramos-Rincóng,◊

a Escuela de Medicina, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Autónoma Santo Domingo, Santo Domingo, República Dominicana.

b Escuela de Medicina, Universidad Nacional Pedro Henríquez de Ureña, Santo Domingo, República Dominicana.

c Endocrinología Pediátrica, Hospital Universitario San Juan de Alicante, Alicante, España.

d Grupo de Investigación en Investigación, Desarrollo e Innovación en Educación Médica y Simulación, Facultad de Medicina, Universidad Miguel Hernández, Alicante, España.

e Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Autónoma de Santo Domingo.

f Universidad Adventista Dominicana, UNAD, República Dominicana, Santo Domingo, República Dominicana.

g Departamento de Medicina Clínica, Universidad Miguel Hernández, Alicante, España.

ORCID ID:

‡ https://orcid.org/0009-0001-8546-2364

§ https://orcid.org/0000-0002-0601-0213

Δ https://orcid.org/ 0000-0003-2984-5165

φ https://orcid.org/ 0009-0009-1245-5129

ℓ https://orcid.org/0009-0000-5217-7404

◊ https://orcid.org/0000-0002-65019867

Recibido: 6-enero-2025. Aceptado: 25-marzo-2025.

* Autor para correspondencia: Jehison Enmanuel Corporán Domínguez.

Correo electrónico: jcorporan72@uasd.edu.do

Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Resumen

Introducción: El análisis crítico y reflexivo, promovido por un docente que motive a los estudiantes que practican el autoaprendizaje, deberá ser asumido como una dinámica constante, que les permita generar conocimiento aplicado.

Objetivo: Determinar las intervenciones docentes en el autoaprendizaje y su rol como motivador en una escuela de medicina de la República Dominicana, en el año 2022.

Método: Se realizó un estudio prospectivo, de corte transversal, descriptivo, no experimental, utilizando el método inductivo, mediante la aplicación y análisis de una encuesta con 2 preguntas abiertas y 36 cerradas, completada mediante un formulario en línea por 109 estudiantes y 21 docentes.

Resultados: Se evidenció que el 73.08% de los estudiados estuvo totalmente de acuerdo con que el aprendizaje autodirigido y la motivación debe ir de la mano. Por otro lado, el 90.48% de los docentes y el 66.97% (p = 0.028) de los estudiantes estuvieron totalmente de acuerdo con que las estrategias que utilice el docente facilitarán que los estudiantes se involucren en los procesos educativos de manera activa, tanto dentro como fuera del entorno áulico.

Discusión: El estudiantado participante consideró que la proyección de confianza, empatía y metodologías de enseñanza que utilicen los profesores pueden ayudar grandemente al estudiantado a sentirse motivado y comprometido en asumir el autoaprendizaje de manera efectiva. De modo que la motivación por parte del docente y la utilización de estrategias que fomenten el autoaprendizaje parecen garantizar el desarrollo holístico del mismo y generará respuestas a las diversas situaciones que se puedan presentar de carácter académico o social.

Conclusiones: El docente debe ser un agente generador de cambios, motivando continuamente a sus estudiantes a la búsqueda del conocimiento de manera autónoma y utilizando todas las herramientas innovadoras que garanticen el logro de este objetivo.

Palabras clave: Motivación estudiantil; autoaprendizaje; estrategias didácticas; educación médica; estudiantes universitarios.

Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Self-learning and the role of the teacher as a motivator in a Medical School in the Dominican Republic

Abstract

Introduction: Critical and reflective analysis, promoted by a teacher who motivates students who practice self-learning, should be assumed as a constant dynamic, which allows them to generate applied knowledge.

Objective: To determine the teaching interventions in self-learning and its role as a motivator in a medical school in the Dominican Republic, in 2022.

Method: A prospective, cross-sectional, descriptive, non-experimental study was carried out, using the inductive method, through the application and analysis of a survey with 2 open questions and 36 closed questions, completed through an online form by 109 students and 21 teachers.

Results: It was found that 73.08% of the study participants fully agreed that self-directed learning and motivation must go hand in hand. On the other hand, 90.48% of teachers and 66.97% (p = 0.028) of students fully agreed that the strategies used by teachers will facilitate students’ active involvement in educational processes both inside and outside the classroom environment.

Discussion: The participating students considered that the projection of confidence, empathy and teaching methodologies used by teachers can greatly help students feel motivated and committed to assuming self-learning effectively. Thus, motivation on the part of teachers and the use of strategies that encourage self-learning seem to guarantee the holistic development of the same and will generate responses to the various situations that may arise of an academic or social nature.

Conclusions: The teacher must be an agent of change, continually motivating his students to seek knowledge autonomously and using all the innovative tools that guarantee the achievement of this objective.

Keywords: Student motivation; self-learning; teaching strategies; medical education; undergraduates.

This is an Open Access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

INTRODUCCIÓN

El término autoaprendizaje hace referencia a la capacidad del estudiante de dirigir su proceso de adquisición de conocimientos. Ello implica la capacidad de reflexión, autocrítica, empoderamiento y autonomía.

La educación no se encuentra ajena a los cambios frecuentes que trae consigo el proceso de globalización, como el impacto que genera la innovación en el sistema educativo superior. Sabulsky et al.1 ya describieron que la utilización de estrategias innovadoras, como la educación por competencias y el empoderamiento de los estudiantes en la generación de conocimientos, es fundamental para la propia renovación y continuidad del sistema educativo.

La situación pandémica por COVID 19, por ejemplo, hizo necesaria la implementación de ajustes a las estrategias de aprendizajes que comúnmente se utilizaban, ya que el contacto entre los actores del proceso educativo disminuyó, obligándolos a utilizar estrategias distintas a las tradicionales para alcanzar los aprendizajes requeridos y de esta forma ser competentes en un mundo de exigencias cada vez mayores2.

Desde los años 1970, en Estados Unidos hacen referencia al aprendizaje por competencias, que fue asumido por instituciones de educación superior como el enfoque para el logro de sus perfiles de egresos y que confluye con el aprendizaje autodirigido en la necesidad de un estudiante que se empodere y participe de manera activa3.

A pesar de las ventajas del autoaprendizaje en sí mismo, la función del docente sigue siendo fundamental para optimizar su efectividad. Manota Sánchez et al.4 mencionan que más del 20% de los conocimientos adquiridos por un estudiante dependen de los ajustes que se dan en el entorno del aula, siendo el docente el responsable de la aplicación de estrategias motivadoras y didácticas específicas, que lleven al estudiante a alcanzar estas metas.

Durante el desarrollo del autoaprendizaje, pueden surgir disruptores del proceso, tales como la falta de compromiso, de motivación, los comportamientos de apatía, de desinterés, que en ocasiones presentan los docentes y estudiantes dentro y fuera del aula. Todo ello genera preocupación a los gestores, haciendo necesaria la reflexión constante para garantizar la adquisición de conocimientos en un ambiente adecuado1,5.

La estrategia innovadora ideal que favorezca al autoaprendizaje debe ser, por tanto, personalizada. Puede verse permeada por la expectativa del estudiante y/o docente, por los tipos de aprendizajes, por la dedicación que estos realicen al autoestudio y por la pertinencia docente en relación con sus competencias específicas en el área del saber. Desde el punto de vista del docente, resulta fundamental mantener una actitud comprometida con el estudiantado, incluyendo dentro de su planificación estrategias de aprendizaje basadas en valores, innovadoras y adaptadas a los tiempos. Así mismo, es importante realizar intervenciones positivas y motivadoras, conociendo al alumnado y atendiendo a sus necesidades individuales de aprendizaje.

OBJETIVO

El objetivo de este estudio fue describir la prevalencia de intervenciones docentes de autoaprendizaje llevadas a cabo en una escuela de medicina de la República Dominicana, evaluar el grado de satisfacción de docentes y alumnos con su uso, así como determinar su rol como motivador del aprendizaje.

MÉTODO

Diseño del estudio

Se trató de un estudio observacional, descriptivo, de corte transversal y con recolección prospectiva de datos, utilizando el método inductivo.

Población del estudio

La población del estudio estuvo constituida por 199 docentes y 1,299 estudiantes de todos los cursos de la Escuela de medicina de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, Santo Domingo, miembros de los grupos de correos de profesores y estudiantes, respectivamente, que se encontraban activos en el período académico de mayo-agosto 2022. Todos recibieron el instrumento de investigación vía correo institucional y los que respondieron se constituyeron en la muestra del estudio.

Instrumento

Se diseñó un cuestionario para este estudio con 38 preguntas: 36 cerradas y 2 abiertas (anexo 1), que recogían aspectos descriptivos de la población objeto de la investigación y valoraban el autoaprendizaje del alumnado, incluyendo los siguientes aspectos:

•Acciones realizadas por el docente de cara a motivar el autoaprendizaje de sus estudiantes dentro y fuera del aula.

•Obstáculos y dificultades que tuvieron que enfrentar los estudiantes en su proceso de autoaprendizaje.

•Nivel de compromiso de los estudiantes con el sistema del autoaprendizaje en los tiempos de pandemia y los beneficios que aportó la intervención del docente.

•Cambios en la estructura de conocimiento que desarrolló el estudiante para reconocer su estilo de aprendizaje y así manejar las estrategias del autoaprendizaje de forma adecuada.

•Índice de rendimiento de los estudiantes que utilizaron autoaprendizaje como estrategia educativa.

•Nivel de satisfacción estudiantil con las estrategias didácticas utilizadas y con la acción motivadora empleada por el docente para facilitar el autoaprendizaje.

Las preguntas cerradas (5-36) se evaluaron mediante la siguiente escala tipo Likert: 5. Totalmente de acuerdo, 4. De acuerdo, 3. Neutral, 2. En desacuerdo, 1. Totalmente en desacuerdo.

El cuestionario fue diseñado por dos expertos en educación, como prueba de validez de contenido y se realizó una prueba de comprensión con 10 estudiantes para asegurar validez aparente.

El instrumento fue digitalizado en un formulario web de la plataforma Google Forms, y aplicado de manera remota (anexo 1).

Análisis estadístico

Las variables cuantitativas se resumieron calculando la media (Me), la desviación estándar (DE), la mediana (Mdn) y el rango Inter cuartil (RIC) y las variables categóricas, mediante frecuencias absolutas y porcentajes. Para determinar la distribución de la variable cuantitativa, se empleó la prueba de Shapiro-Wilk. Las que seguían una distribución normal se analizaron mediante la prueba de T-Student, y las que no mediante la prueba de U-Mann Whitney. El nivel de significancia estadística se fijó en p <0.05. Todos los análisis estadísticos se hicieron con el programa SPSS® 25.0 (IBM, USA).

Consideraciones éticas

En este proyecto se consideró el principio ético de autonomía al permitir decidir a los estudiantes y profesores su participación voluntaria a través de la firma del consentimiento informado. Recibimos, además, la autorización de la vicerrectoría académica de la institución para realizar el estudio.

RESULTADOS

De entre las 1,498 personas contactas por e-mail, el cuestionario fue completado por 130 participantes: 109 (83.9%) estudiantes y 21 (16.2%) docentes. De entre los estudiantes, un 72.5% (n = 79) eran mujeres; y un 27.5% (n = 30), varones. En cuanto a los docentes, 66.7% (n = 14) eran mujeres; y 33.3% (n = 7), varones.

La distribución por edades y el nivel de experiencia docente de los participantes se detallan en la tabla 1.

Tabla 1. Característica poblacional objeto de estudio

Variables	Grupos de estudioq
Sexo		Masculino		Femenino		Total
		n (%)		n (%)		n (%)
	E	30 (27.5%)		79 (72.5%)		109 (83.9%)
	D	7 (33.3%)		14 (66.7%)		21 (16.2%)
Edad		16-26 años	27-37 años	38-48 años	49-59 años	Más de 59 años
		n (%)	n (%)	n (%)	n (%)	n (%)
	E	95 (87.2%)	12 (11.0%)	1 (0.9%)	0 (0%)	1 (0.9%)
	D	0 (0%)	7 (33.3%)	1 (4.8%)	6 (28.6%)	7 (33.3%)
Experiencia docente		0-3 años	4-6 años	7-9 años	10-12 años	13-15 años	Más de 15 años
		n (%)	n (%)	n (%)	n (%)	n (%)	n (%)
	D	1 (4.8%)	3 (14.3%)	3 (14.3%)	3 (14.3%)	1 (4.8%)	10 (47.6%)

q Los grupos de estudio están representados por E: estudiantes y D: docentes.

El 76.2% de la totalidad de los participantes estuvo totalmente de acuerdo con que “la educación superior actual requiere la utilización de estrategias innovadoras que fomenten el autoaprendizaje”. El 73.1% corroboró con un totalmente de acuerdo que “el aprendizaje autodirigido y motivación deben ir de la mano”. El 81% de los docentes y tan solo el 54.1% de los estudiantes respondió con un totalmente de acuerdo cuando se les preguntó si el docente puede cambiar la realidad de muchos contextos educativos cuando se fomenta el análisis crítico y reflexivo. Esta diferencia de opinión entre ambos grupos resultó estadísticamente significativa (valor p = 0.018) (tabla 2).

El 90.5% de los docentes y tan solo en 67% de los estudiantes estuvieron totalmente de acuerdo con que “las estrategias que utilice el docente facilitarán que los estudiantes se involucren en los procesos educativos de manera activa, tanto dentro como fuera del entorno áulico”, con un valor de p = 0.028, representando una diferencia significativa de opiniones (tabla 2).

Tabla 2. Distribución porcentual y aritmética de las respuestas de los docentes y los estudiantes en relación con las acciones realizadas por el docente para propiciar el autoaprendizaje

Variables	Gruposq	Escala Likert †					Aritmética		p
		(5) n (%)	(4) n (%)	(3) n (%)	(2) n (%)	(1) n (%)	Me (DE)	Mdn (RIC)
La educación superior actual requiere la utilización de estrategias innovadoras que fomenten el autoaprendizaje	E	81 (74.3%)	21 (19.3%)	5 (4.6%)	1 (0.9%)	1 (0.9%)	4.7 (0.7)	5 (4-5)	0.291
	D	18 (85.71%)	2 (9.52%)	0 (0%)	0 (0%)	1 (4.76%)	4.7 (0.9)	5 (5-5)
El aprendizaje autodirigido y la motivación académica a los estudiantes universitarios deben ir de la mano	E	80 (73.4%)	25 (22.9)	3 (2.8%)	0 (0%)	1 (0.9%)	4,7 (0.6)	5 (4-5)	0.931
	D	15 (71.4%)	6 (28.6%)	0 (0%)	0 (0%)	0 (0%)	4.7 (0.5)	5 (4-5)
El docente puede cambiar la realidad de muchos contextos educativos cuando se fomenta el análisis crítico y reflexivo	E	59 (54.1%)	40 (36.7%)	7 (6.4%)	2 (1.8%)	1 (0.9%)	4.4 (0.8)	5 (4-5)	0.018
	D	17 (80.9%)	4 (19.1%)	0 (0%)	0 (0%)	0 (0%)	4.8 (0.4)	5 (5-5)
El docente debe ser flexible al momento en que el estudiante elija una forma de alcanzar las competencias que están planteadas para la clase	E	64 (58.7%)	31 (28.4%)	11 (10.1%)	2 (1.8%)	1 (0.2%)	4.4 (0.8)	5 (4-5)	0.373
	D	9 (42.9%)	11 (52.4%)	0 (0%)	1 (4.8%)	0 (0%)	4.3 (0.7)	4 (4-5)
Las estrategias que utilice el docente facilitarán que los estudiantes se involucren en los procesos educativos de manera activa tanto dentro como fuera del entorno áulico	E	73 (67%)	30 (27.5%)	4 (3. 7%)	1 (0.9%)	1 (0.9%)	4.6 (0.7)	5 (4-5)	0.028
	D	19 (90.6%)	2 (9.5%)	0 (0%)	0 (0%)	0 (0%)	4.9 (0.3)	5 (5-5)
El docente debe impulsar la participación autónoma de los estudiantes, permitiéndoles involucrarse en el proceso de generación de saberes	E	68 (62.4%)	35 (32.1%)	5 (4.6%)	0 (0%)	1 (0.9%)	4.6 (0.7)	5 (4-5)	0.053
	D	18 (85.7%)	2 (9.5%)	0 (0%)	1 (4.8%)	0 (0%)	4.8 (0.7)	5 (5-5)
El docente es el guía de los procesos de aprendizaje de un estudiantado empoderado, que tiene el deber de crear, aportar, modificar y dirigir su proceso de enseñanza	E	68 (62.4%)	28 (25.7%)	12 (11.0%)	0 (0%)	1 (0.9%)	4.5 (0.8)	5 (4-5)	0.154
	D	16 (76.2%)	5 (23.8%)	0 (0%)	0 (0%)	0 (0%)	4.8 (0.4)	5 (4.5-5)

q Los grupos de estudio están representados por E: estudiantes y D: docentes.

† Escala likert: (5): Totalmente de acuerdo; (4): De acuerdo; (3): Neutral; (2): En desacuerdo; (1): Totalmente en desacuerdo.

Comúnmente, se presentan obstáculos y/o dificultades al momento de implementar el autoaprendizaje y todos los participantes confirmaron que muchos estudiantes presentaron dificultades de aprendizaje y les resultó complicado aprender de manera autónoma, por lo que el docente tuvo que convertirse en un gran motivador del autoaprendizaje para lograr las metas.

Además, el binomio académico estaba acostumbrado a la presencialidad y, de manera abrupta, se vieron en la obligación de cambiar de modalidad, aunado a dificultades de comunicación, acceso a internet, problemas de salud y mala planificación, lo que empeoró el logro de competencias (tabla 3).

Tabla 3. Distribución porcentual y aritmética de las respuestas de los docentes y los estudiantes en relación con los obstáculos y dificultades que enfrentaron los estudiantes en su proceso de auto aprendizaje

Variables	Gruposq	Escala Likert†					Aritmética		p
		(5) n (%)	(4) n (%)	(3) n(%)	(2) n (%)	(1) n (%)	Me (DE)	Mdn (RIC)
En tiempos de pandemia, los obstáculos identificados con mayor frecuencia para los estudiantes fueron: comunicación, acceso a Internet, mala organización, salud, entre otras	E	41 (37.6%)	45 (41.3%)	17 (15.6%)	3 (2.8%)	3 (2.8%)	4.1 (0.9)	4 (4-5)	0.083
	D	3 (14.3%)	12 (57.1%)	5 (23.8%)	1 (4.8%)	0 (0%)	3.8 (0.8)	4 (3-4)
Los estudiantes estaban habituados a la presencialidad y de manera repentina hubo que pasar a la virtualidad	E	75 (68.8%)	21 (19.3%)	7 (6.4%)	2 (1.8%)	4 (3.7%)	4.5 (1)	5 (4-5)	0.794
	D	15 (71.4%)	4 (19.1%)	1 (4.8%)	0 (0%)	1 (4.8%)	4.52 (1)	5 (4-5)
A los estudiantes se les hace cuesta arriba aprender de manera autónoma	E	16 (14.7%)	37 (33.9%)	51 (46.8%)	2 (1.8%)	3 (2.8%)	3.6 (0.9)	3 (3-4)	0.643
	D	2 (9.5%)	11 (52.4%)	6 (28.6%)	2 (9.5%)	0 (0%)	3.6 (0.8)	4 (3-4)
El docente se convirtió en un gran motivador del autoaprendizaje para lograr las metas	E	39 (35.8%)	38 (34.9%)	21 (19.3%)	7 (6.4%)	4 (3.7%)	3.9 (1)	4 (3-5)	0.98
	D	11 (52.4%)	7 (33.3%)	2 (9.5%)	1 (4.8%)	0 (0%)	4.3 (0.9)	5 (4-5)

q Los grupos de estudio están representados por E: estudiantes y D: docentes.

† Escala likert: (5): Totalmente de acuerdo; (4): De acuerdo; (3): Neutral; (2): En desacuerdo; (1): Totalmente en desacuerdo.

Las opiniones de los docentes y estudiantes fueron divergentes respecto al involucramiento de los estudiantes en la toma de decisiones, como, por ejemplo, en la distribución del tiempo, la ubicación de espacios, las fuentes de consulta, entre otras, con un valor de p = 0.037 (tabla 4).

Tabla 4. Nivel de compromiso de los estudiantes con el sistema del autoaprendizaje, los beneficios que aporta la intervención del docente y los cambios en la estructura de conocimiento que desarrolló el estudiante para reconocer su estilo de aprendizaje

Variables	Gruposq	Escala Likert†					Aritmética		p
		(5) n (%)	(4) n (%)	(3) n (%)	(2) n (%)	(1) n (%)	Me (DE)	Mdn (RIC)
El estudiante se involucra en la toma de decisiones en el entorno educativo	E	32 (29.4%)	30 (27.5%)	33 (30.3%)	7 (6.4%)	7 (6.4%)	3.6 (1.2)	4 (3-5)	0.037
	D	1 (4.8%)	9 (42.9%)	4 (19.1%)	4 (19.1%)	3 (14.3%)	3.1 (1.2)	3 (2-4)
El autoaprendizaje favorece los ritmos de estudio y profundización en temas de interés, y lleva al actor a ser autodidacta y auto reflexivo	E	51 (46.8%)	37 (33.9%)	7 (15.6%)	0 (0%)	4 (3.7%)	4.2 (1)	4 (4-5)	0.575
	D	7 (33.3%)	12 (57.1%)	0 (0%)	0 (0%)	2 (9.5%)	4.1 (1.1)	4 (4-5)
Se requiere que el estudiante asuma su proceso de enseñanza, para alcanzar los objetivos planteados	E	54 (49.5%)	46 (42.2%)	6 (5.5%)	2 (1.8%)	1 (0.9%)	4.4 (0.8)	4 (4-5)	0.394
	D	13 (61.9%)	6 (28.6%)	1 (4.8%)	0 (0%)	1 (4.8%)	4.4 (1)	5 (4-5)
Los estudiantes poseen un nivel elevado de compromiso para lograr el éxito en el proceso enseñanza aprendizaje	E	42 (38.5%)	36 (33%)	18 (16.5%)	11 (10.1%)	2 (1.8%)	4 (1.1)	4 (3-5)	0.009
	D	4 (19.1%)	6 (28.6%)	2 (9.5%)	8 (38.1%)	1 (4.8%)	3.2 (1.3)	3 (2-4)
Para la formación de un autoaprendizaje beneficioso inciden niveles de compromiso como la motivación, el interés y valoración del aprovechamiento del tiempo libre	E	69 (63.3%)	34 (31.2%)	5 (4.6%)	0 (0%)	1 (0.9%)	4.6 (0.7)	5 (4-5)	0.144
	D	17 (81.0%)	3 (14.3%)	0 (0%)	0 (0%)	1 (4.8%)	4.7 (0.9)	5 (5-5)
Es importante que cada estudiante conozca su propio estilo de aprendizaje para desarrollar habilidades que le permitan enfrentarse a las exigencias de un plan de estudios autónomo	E	81 (74.3%)	23 (21.1%)	3 (2.8%)	1 (0.9%)	1 (0.9%)	4.7 (0.7)	5 (4-5)	0.881
	D	16 (76.2%)	4 (19.1%)	0 (0%)	0 (0%)	1 (4.8%)	4.6 (0.9)	5 (4.5-5)
El aprendizaje es un proceso multidimensional que produce un cambio relativamente permanente en un/a estudiante	E	62 (56.9%)	41 (37.6%)	5 (4.6%)	0 (0%)	1 (0.9%)	4.5 (0.7)	5 (4-5)	0.977
	D	12 (57.1%)	8 (38.1%)	0 (0%)	0 (0%)	1 (4.8%)	4.4 (0.9)	5 (4-5)
Los cambios repercuten en cómo él/la estudiante percibe su entorno y cómo responde a este	E	61 (56.0%)	42 (38.5%)	5 (4.6%)	0 (0%)	1 (0.9%)	4.5 (0.7)	5 (4-5)	0.085
	D	8 (38.1%)	10 (47.6%)	1 (4.8%)	1 (4.8%)	1 (4.8%)	4.1 (1)	4 (4-5)
Las personas se combinan los estilos de aprendizaje y es compartida reconocerlo	E	56 (51.4%)	40 (36.7%)	9 (8.3%)	3 (2.8%)	1 (0.9%)	4.4 (0.8)	5 (4-5)	0.382
	D	9 (42.9%)	8 (38.1%)	3 (14.3%)	0 (0%)	1 (4.8%)	4.1 (1)	4 (4-5)

q Los grupos de estudio están representados por E: estudiantes y D: docentes.

† Escala likert: (5): Totalmente de acuerdo; (4): De acuerdo; (3): Neutral; (2): En desacuerdo; (1): Totalmente en desacuerdo.

El 38.5% (42 de 109) de los estudiantes estuvo totalmente de acuerdo con que “independientemente de las metodologías que utilice el maestro, ellos poseían un nivel elevado de compromiso para lograr el éxito en el proceso enseñanza aprendizaje”. En contraposición a esta postura, el 38.1% (8 de 21) de los docentes estaba en desacuerdo, con un valor de p = 0.009 (tabla 4).

Más del 50% de los encuestados reconocieron que, “al adecuar las prácticas educativas a los diferentes estilos de aprendizaje y niveles de maduración del estudiante, se obtienen mejores resultados académicos” y, además, se puede ver que, a mayor avance en la carrera y madurez en los estudios, se obtienen mayores niveles de autoaprendizaje (tabla 5).

Tabla 5. Distribución porcentual y aritmética de las respuestas de los docentes y los estudiantes en relación con el índice de rendimiento y nivel de satisfacción

Variable	Gruposq	Escala Likert†					Aritmética		p
		(5) n (%)	(4) n (%)	(3) n (%)	(2) n (%)	(1) n (%)	Me (DE)	Mdn (RIC)
El rendimiento académico de los estudiantes que practican el aprendizaje autónomo depende mucho de su estilo de aprendizaje	E	51 (46.8%)	38 (34.9%)	16 (14.7%)	2 (1.8%)	2 (1.8%)	4.2 (0.9)	4 (4-5)	0.053
	D	5 (23.8%)	10 (47.6%)	4 (19.1%)	1 (4.8%)	1 (4.8%)	3.8 (1)	4 (3-4.5)
El aprendizaje autodirigido es dinámico y evoluciona de acuerdo con la edad y niveles de instrucción de los sujetos	E	43 (39.5%)	44 (40.4%)	17 (15.6%)	3 (2.8%)	2 (1.8%)	4.1 (0.9)	4 (4-5)	0.613
	D	9 (42.9%)	5 (23.8%)	4 (19.1%)	2 (9.5%)	1 (4.8%)	3.9 (1.2)	4 (3-5)
A mayor avance en la carrera y mayor madurez en sus estudios, los alumnos incrementan sus niveles de aprendizaje autodirigido	E	64 (58.7%)	27 (24.8%)	14 (12.8%)	3 (2.8%)	1 (0.9%)	4.4 (0.9)	5 (4-5)	0.108
	D	8 (38.1%)	9 (42.9%)	2 (9.5%)	1 (4.8%)	1 (4.8%)	4 (1.1)	4 (4-5)
Adecuar las prácticas educativas al estilo y desarrollo madurativo de los alumnos, produce mejores resultados académicos	E	61 (56.0%)	41 (37.6%)	5 (4.6%)	1 (0.9%)	1 (0.9%)	4.5 (0.7)	5 (4-5)	0.593
	D	14 (66.7%)	4 (19.1%)	2 (9.5%)	0 (0%)	1 (4.8%)	4.4 (1)	5 (4-5)
Rendimiento académico implica el cumplimiento de las metas, logros y objetivos establecidos en el programa o asignatura que cursa un estudiante, expresado a través de calificaciones	E	36 (33.0%)	34 (31.2%)	30 (27.5%)	7 (6.4%)	2 (1.8%)	3.9 (1)	4 (3-5)	0.592
	D	9 (42.9%)	5 (23.8%)	5 (23.8%)	1 (4.8%)	1 (4.8%)	4 (1.2)	4 (3-5)
El autoaprendizaje influye en el buen rendimiento del alumno	E	44 (40.4%)	41 (37.6%)	22 (20.2%)	0 (0%)	2 (1.8%)	4.2 (0.9)	4 (4-5)	0.069
	D	13 (61.9%)	6 (28.6%)	1 (4.8%)	0 (0%)	1 (4.8%)	4.4 (1)	5 (4-5)
A un gran número de estudiantes se les dificulta el aprendizaje autónomo, por lo tanto, su índice académico es bajo	E	31 (28.4%)	35 (32.1%)	34 (31.2%)	7 (6.4%)	2 (1.8%)	3.8 (1)	4 (3-5)	0.015
	D	3 (14.3%)	4 (19.1%)	9 (42.9%)	3 (14.3%)	2 (9.5%)	3.1 (1.2)	3 (2.5-4)
Los estudiantes estiman que los maestros tienen un buen dominio del área de conocimiento que imparten, lo cual los beneficia grandemente	E	29 (26.6%)	35 (32.1%)	29 (26.6%)	11 (10.1%)	5 (4.6%)	3.7 (1.1)	4 (3-5)	0.008
	D	10 (47.6%)	9 (42.9%)	1 (4.8%)	1 (4.8%)	0 (0%)	4.3 (0.8)	4 (4-5)
Los estudiantes valoran la práctica docente a la distancia como positiva y prefieren esta frente a la educación tradicional	E	16 (14.7%)	23 (21.1%)	28 (25.7%)	20 (18.4%)	20 (18.4%)	2.9 (1.3)	3 (2-4)	0.086
	D	5 (23.8%)	6 (28.6%)	6 (28.6%)	4 (19.1%)	0 (0%)	3.5 (1.2)	4 (2-4.5)
El estudiante se siente satisfecho por el apoyo y la dirección que le aportan sus profesores en las clases auto dirigidas	E	19 (17.4%)	22 (20.2%)	33 (30.3%)	22 (20.2%)	13 (11.9%)	3.1 (1.3)	3 (2-4)	<0.001
	D	8 (38.1%)	9 (42.9%)	3 (14.3%)	1 (4.8%)	0 (0%)	4.1 (0.9)	4 (4-5)
El estudiante entiende que puede comunicarse efectivamente con sus profesores al momento que los necesita	E	15 (13.8%)	20 (18.4%)	33 (30.3%)	25 (22.9%)	16 (14.7%)	2.9 (1.2)	3 (2-4)	<0.001
	D	9 (42.9%)	8 (38.1%)	3 (14.3%)	1 (4.8%)	0 (0%)	4.2 (0.9)	4 (4-5)
El estudiante entiende que se requiere de una gran disciplina y responsabilidad para tener un autoaprendizaje efectivo	E	58 (53.2%)	31 (28.4%)	14 (12.8%)	3 (2.8%)	3 (2.8%)	4.3 (1)	5 (4-5)	0.135
	D	7 (33.3%)	9 (42.9%)	3 (14.3%)	2 (9.5%)	0 (0%)	4 (1)	4 (3.5-5)

q Los grupos de estudio están representados por E: estudiantes y D: docentes.

† Escala likert: (5): Totalmente de acuerdo; (4): De acuerdo; (3): Neutral; (2): En desacuerdo; (1): Totalmente en desacuerdo.

Fueron evidenciadas diferencias significativas entre las respuestas de los grupos de estudios frente al enunciado: “A un gran número de estudiantes se les dificulta el aprendizaje autónomo, por lo tanto, su índice académico es bajo” (tabla 5).

El último elemento analizado con las preguntas cerradas fue la satisfacción de los estudiantes frente a la intervención del docente. Y resultó que, a pesar de no existir diferencias significativas entre las opiniones de los docentes y estudiantes, resaltó que más del 20% de los estudiantes valoró con la puntuación mínima la práctica docente a distancia y prefirieron la educación presencial (tabla 5).

Por otro lado, el docente entendía que el estudiante estaba satisfecho con el apoyo y la dirección que estaba recibiendo al desarrollar las clases autodirigidas, al contrario de la opinión de los estudiantes.

Respecto a la pregunta abierta “Comente los aspectos que pueden mejorar para tener un autoaprendizaje más efectivo”, los participantes consideraron que se debe fomentar el autoaprendizaje identificando los estilos de aprendizaje de los estudiantes y asumiendo con responsabilidad cada rol. Quedó evidenciado en el siguiente comentario de los alumnos:

“Los estudiantes deberían comprometerse más con sus estudios y no dejarle toda la responsabilidad al docente. De este modo se mejoraría bastante el rendimiento de cada alumno. Por otra parte, los docentes deberían ayudar a los alumnos a describir su método de aprendizaje e impartir las clases de manera en que el alumno pueda continuar aprendiendo de manera autónoma”.

Esta información fue refrendada por los docentes que identificaron como una oportunidad de mejora:

“Conocer sus estilos de aprendizaje y la organización del estudio, con una aplicación adecuada del tiempo y los recursos”.

En relación con la pregunta abierta “Comente sobre los aspectos en los que le parece que el aprendizaje autodirigido le ha favorecido”, la mayoría de los participantes entendían que ha empoderado al estudiante en la búsqueda del conocimiento, mejorando el análisis crítico y reflexivo de los mismos. Lo antes expuesto quedó evidenciado en los siguientes comentarios de los alumnos:

“Me ha favorecido para desarrollar más mi capacidad de análisis, de lectura comprensiva, aprender a tener más disciplina, mi nivel de razonamiento es mucho mejor ahora, he desarrollado formas creativas de aprender y sobre todo encontré métodos que me favorecen de manera personal”.

“Me ha favorecido especialmente en la capacidad de investigación y obtención de información”.

De la misma forma se constató en la respuesta de profesores:

“Me ha favorecido bastante y también al estudiante, por ejemplo: el alumno puede formular sus propias metas, hacer diagnósticos y conocer sus verdaderas necesidades”.

DISCUSIÓN

De acuerdo con los resultados, la mayoría de los participantes estuvieron totalmente de acuerdo que la educación superior actual requiere la utilización de estrategias innovadoras que fomenten el autoaprendizaje y que el aprendizaje autodirigido y motivación deben ir de la mano.

El estudiantado participante consideró que la proyección de confianza, empatía y metodologías de enseñanza que utilicen los profesores pueden ayudar grandemente al estudiantado a sentirse motivados y comprometidos en asumir el autoaprendizaje de manera efectiva. De modo que la motivación por parte del docente y la utilización de estrategias que fomenten el autoaprendizaje parecen garantizar el desarrollo holístico del mismo y generará respuestas a las diversas situaciones que se puedan presentar de carácter académico o social.

Se reconoció, además, la necesidad de fomentar en los estudiantes el autoaprendizaje desde los niveles básicos y secundarios, para que se habitúen a este método y al llegar al nivel superior les sea mucho más fácil obtener mejores resultados. Parveen6, en su estudio sobre la perspectiva de los estudiantes sobre el docente de medicina ideal, identificó que el 80% de los jóvenes esperaban que el profesor ideal fuera inspirador y motivador.

Las intervenciones didácticas que procuran generar el autoaprendizaje se encaminan a la innovación, favoreciendo la utilización del aprendizaje colaborativo relacionados con aplicación de los siguientes recursos: Aprendizaje basado en problemas7, lluvia de ideas8 y aprendizaje basado en proyectos9. Lo anterior es particularmente útil cuando se piensa en los estudiantes de hoy, quienes suelen tener sus propias particularidades: diferencias en estilos de aprendizaje, experiencias, contexto cultural en el que han crecido y nivel de habilidades.

La percepción de los docentes de nuestro estudio sobre los aspectos en los que les parece que el aprendizaje autodirigido les ha favorecido fue que les permitió mantener un aula con estrategias más activas y dinámicas, obteniendo un mayor grado de centralización del proceso formativo en el estudiante; esta información fue corroborada por los estudiantes al responder que las dinámicas implementadas por el docente los mantenían despiertos y además, la inclusión o actualización de informaciones que no estaban en el material de apoyo favorecía el proceso activo. Esto concuerda con los hallazgos publicados por Austadillo-Torres et al. 10 y Kusurkar et al.11. Objetivaron que el rol docente como motivador de los aprendizajes hace necesario que el gestor pueda impulsar la participación autónoma de los estudiantes, permitiéndoles involucrarse en el proceso de generación de saberes y búsqueda de soluciones a las problemáticas que se planteen en la clase y fuera de esta. Utilizar diversidad de estrategias que garanticen el aprendizaje significativo, ser flexibles al momento de que el estudiante elija una forma de alcanzar las competencias que están planteadas para el día de la clase, corroborar los aprendizajes obtenidos por sus alumnos y la comprensión de los contenidos trabajados en la clase son herramientas claves para que puedan aplicarlos en la práctica y favorecer el trabajo colaborativo. Por otro lado, Van Wijk et al.12 también destacan la importancia de evidenciar objetivamente los aprendizajes mediante evaluaciones continuas y la importancia de la evaluación sumativa como motivación para la generación de autoaprendizaje por los estudiantes.

La situación pandémica impactó de manera directa toda la sociedad, pero en especial a la educación en todos sus niveles13-16, y tal como queda plasmado en los datos de la investigación y corroborado con el levantamiento de otras investigaciones, los estudiantes presentaron múltiples situaciones que dificultaron el aprendizaje, desde el acceso a internet, la falta de comunicación con sus docentes, el cambio brusco de modalidad de clases y la utilización de nuevas estrategias de enseñanzas poco desarrolladas en el entorno de la mayoría de las carreras. Todo ello repercutió en la salud emocional y en el logro de competencias16.

De modo que desarrollar estrategias educativas adaptadas al contexto del aprendizaje es fundamental. Durán et al.17 mencionan que el maestro debe repensar el acto educativo y adaptar su proceso de enseñanza a las nuevas exigencias actuales. Alsanosi18 también reconoce la necesidad de repensar continuamente el accionar del docente en la enseñanza de la medicina, permitiendo la integración de las diferentes disciplinas mientras que estudiante ocupa el rol principal en su formación.

En cuanto a las sugerencias abiertas de docentes y estudiantes, demuestran que el compromiso y la responsabilidad son dos de los aspectos fundamentales para fomentar un autoaprendizaje de forma efectiva; por otro lado, los sujetos de estudio afirmaron que el autoaprendizaje les favoreció, ya que les sumó conocimiento y estimuló a que el estudiante se empoderara, ahorrando tiempo al obtener mejores resultados.

De acuerdo con los autores y los datos arrojados en la investigación, al estar en un nuevo contexto educativo, con una realidad social que impactó a toda la sociedad e hizo que la educación tuviera que reinventarse, resultaron fundamentales estrategias docentes innovadoras. En concreto, las herramientas de autoaprendizaje incentivan la motivación al implementar dinámicas de clases activas, impulsando el análisis crítico y estimulando la participación colaborativa al investigar y generar conocimientos nuevos a partir de la experiencia individual de cada estudiante. El docente participará como guía del proceso educativo de un estudiante que conoce o está interesado en conocer los pasos para alcanzar el autoaprendizaje.

La principal limitación de nuestro estudio fue el uso de un cuestionario ad hoc aplicado en un único centro, dificultando la generalización de nuestros resultados. Sin embargo, se trató, hasta donde sabemos, del primer estudio que evaluó el autoaprendizaje en educación médica en República Dominicana.

CONCLUSIONES

Nuestros resultados nos permitieron concluir que, para la mejora de la docencia en educación superior, el docente debe constituirse como un agente generador de cambios, motivando continuamente a sus estudiantes a la búsqueda del conocimiento de manera autónoma y utilizando todas las herramientas innovadoras que garanticen el logro de este objetivo. La motivación intrínseca del estudiante, aunado a la motivación extrínseca del docente favorecerán la constancia en el autoestudio dentro y fuera del aula y forjarán estudiantes críticos, reflexivos y analíticos. La educación superior actual requiere de un estudiantado empoderado de su proceso formativo, que modele sus saberes en función a las experiencias del entorno e investigaciones que realice y que es guiado por un docente competente que motiva a sus educandos a la búsqueda continua del conocimiento.

CONTRIBUCIÓN INDIVIDUAL

•JECD: Organización logística, creación y aplicación del instrumento, análisis de datos, discusión de resultados, elaboración de manuscrito para su publicación.

•MRV: Diseño metodológico del estudio, confección del instrumento de recolección de datos.

•JMRR: Diseño metodológico, análisis estadístico y validación del manuscrito.

•APNR, FSF y LD: Análisis de datos, redacción, revisión, edición y validación del documento final.

AGRADECIMIENTOS

Ninguno.

PRESENTACIONES PREVIAS

Ninguna.

FINANCIAMIENTO

Ninguno.

CONFLICTO DE INTERESES

Todos los autores niegan tener algún conflicto de interés.

REFERENCIAS

1.Sabulsky G. Analíticas de Aprendizaje para mejorar el aprendizaje y la comunicación a través de entornos virtuales. Rev Iberoam Educ. 2019;80:13-30. https://doi.org/10.35362/rie8013340

2.Roy S, Kumar N, Singh V, Singh S, Kumar R, Tewari J, et al. Short- and Long-Term Retentivity of Knowledge by Various Teaching Methods in Medical Education and Perception of Students Towards Them: A Comparative Study in a Medical University Hospital of Northern India. Cureus. 2023;15(10):e48043. http://dx.doi.org/10.7759/cureus.48043

3.Zapata Callejas JS. El modelo y enfoque de formación por competencias en la Educación Superior: apuntes sobre sus fortalezas y debilidades. Rev Acad Virtualidad. 2015;8(2):5. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5236382

4.Manota Sánchez MA, Melendro Estefanía M. Clima de aula y buenas prácticas docentes con adolescentes vulnerables: más allá de los contenidos académicos. Context Educ Rev Educ. 2016;(19):55-74. http://dx.doi.org/10.18172/con.2756

5.Pelaccia T, Viau R. Motivation in medical education. Med Teach.2017;39(2):136-140. https://doi.org/10.1080/0142159X.2016.1248924

6.Parveen Z. Students’ perspective of an ideal medical teacher - expectations and reality. J Ayub Med Coll Abbottabad [Internet]. 2023 [citado 3 de noviembre de 2024];35(3).Disponible en: https://jamc.ayubmed.edu.pk/jamc/index.php/jamc/article/view/12087

7.Padilla-Doria LA, Flórez-Nisperuza EP. El aprendizaje basado en problemas (ABP) en la educación matemática en Colombia. Avances de una revisión documental. Rev Bol Redipe. 2022;11(2): 318-28. https://doi.org/10.36260/rbr.v11i2.1686

8.Martelo RJ, Moncaris L, Vélez L. Integración del Ábaco de Régnier, Encuestas y Lluvia de Ideas en la Definición de Variables Claves en Estudios Prospectivos. Inf Tecnológica. 2016;27(5): 243-50. https://doi.org/10.4067/S0718-07642016000500025

9.Domínguez-Amorocho OA, Contreras Ramos LM, Ramírez Lemus GM, Acevedo Alonso LC. Aprendizaje basado en proyectos como una estrategia para la enseñanza en ciencias de la salud. Educ Médica Super [Internet]. ٢٠٢١ [citado ٣ de noviembre de ٢٠٢٤];٣٥(٤). Disponible en: https://tinyurl.com/3xdvmwsf

10.Astudillo-Torres MP, Chévez-Ponce F. Análisis del rol del docente universitario a partir de una crisis sanitaria: el proceso de una resignificación de lo presencial a lo virtual. Rev Electrónica Interuniv Form Profr [Internet]. 2021 [citado 3 de noviembre de 2024];24(2). Disponible en: https://revistas.um.es/reifop/article/view/465391

11.Kusurkar RA, Croiset G. Autonomy support for autonomous motivation in medical education. Med Educ Online. 2015;20:10. https://doi.org/10.3402/meo.v20.27951

12.Van Wijk EV, van Blankenstein FM, Donkers J, Janse RJ, Bustraan J, Adelmeijer LGM, et al. Does ‘summative’ count? The influence of the awarding of study credits on feedback use and test-taking motivation in medical progress testing. Adv Health Sci Educ.2024;29:1665-1688. https://doi.org/10.1007/s10459-024-10324-4

13.Wiechers DEG, Casas R. Consejo Nacional de la ANUIES. 2019 [citado 3 de noviembre de 2024]; Disponible en: https://web.anuies.mx/files/Acuerdo_Nacional_Frente_al_COVID_19.pdf

14.Berberoglu I, Tang SYQ, Kozlow JH, Sezgin B, Sandhu G, Cederna PS. Integration of Virtual and Traditional Medical Education: Scholarship Pivots from the COVID-19 Pandemic. Plast Reconstr Surg Glob Open.2024;12(6). https://doi.org/10.1097/GOX.0000000000005910

15.Klimova B, Zamborova K, Cierniak-Emerych A, Dziuba S. University Students and Their Ability to Perform Self-Regulated Online Learning Under the COVID-19 Pandemic. Front Psychol. 2022;13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.781715

16.Villafuerte J, Bello J, Pantaleón Y, Bermello J. Rol de los docentes ante la crisis del covid-19, una mirada desde el enfoque humano. 2020 [citado 3 de noviembre de 2024];8:135-50. Disponible en: https://tinyurl.com/2589m3x6

17.Durán CM, García CL, Rosado AA. El rol docente y estudiante en la era digital. Rev Bol Redipe. 2021;10(2):287-94. https://doi.org/10.36260/rbr.v10i2.1213

18.Alsanosi SM. A New Vision of Teaching Clinical Pharmacology and Therapeutics for Undergraduate Medical Students. Adv Med Educ Pract. 2022;13:567. https://doi.org/10.2147/AMEP.S359704

Anexo 1

Cuestionario aplicado a los estudiantes y docentes

Preguntas
1. Rol.
2. Sexo.
3. Edad.
4. ¿Cuánto tiempo tiene impartiendo clases?
5. La educación superior actual requiere la utilización de estrategias innovadoras que fomenten el autoaprendizaje.
6. El aprendizaje autodirigido y la motivación académica a los estudiantes universitarios deben ir de la mano.
7. El docente puede cambiar la realidad de muchos contextos educativos cuando se fomenta el análisis crítico y reflexivo.
8. El docente debe ser flexible al momento en que el estudiante elija una forma de alcanzar las competencias que están planteadas para la clase.
9. Las estrategias que utilice el docente facilitarán que los estudiantes se involucren en los procesos educativos de manera activa tanto dentro como fuera del entorno áulico.
10. El docente debe impulsar la participación autónoma de los estudiantes, permitiéndoles involucrarse en el proceso de generación de saberes.
11. El docente es el guía de los procesos de aprendizaje de un estudiantado empoderado, que tiene el deber de crear, aportar, modificar y dirigir su proceso de enseñanza.
12. En tiempos de pandemia, los obstáculos identificados con mayor frecuencia para los estudiantes fueron: comunicación, acceso a Internet, mala organización, salud, entre otras.
13. Los estudiantes estaban habituados a la presencialidad y de manera repentina hubo que pasar a la virtualidad.
14. Muchos estudiantes tienen dificultades de aprendizaje y se les hace cuesta arriba aprender de manera autónoma.
15. El docente tuvo que convertirse, más que nada, en un gran motivador del autoaprendizaje para poder lograr las metas.
16. El estudiante se involucra en la toma de decisiones, como por ejemplo, en la distribución del tiempo, la ubicación de espacios, las fuentes de consulta, entre otras.
17. El auto aprendizaje favorece los ritmos de estudio y profundización en temas de interés, y lleva al actor a ser autodidacta y autoreflexivo.
18. Se requiere que el estudiante asuma los aprendizajes y su proceso de enseñanza, para que pueda alcanzar los objetivos planteados.
19. Independientemente de las metodologías que utilice el maestro, los estudiantes poseen un nivel elevado de compromiso para lograr el éxito en el proceso enseñanza aprendizaje.
20. Para la formación de un autoaprendizaje beneficioso inciden niveles de compromiso como la motivación, el interés y valoración del aprovechamiento del tiempo libre.
21. Es importante que cada estudiante conozca su propio estilo de aprendizaje para potenciar el desarrollo de habilidades que le permitan enfrentarse a las exigencias de un plan de estudios autónomo.
22. El aprendizaje es un proceso multidimensional que produce un cambio relativamente permanente en un/a estudiante.
23. Los cambios, básicamente, repercuten en cómo él/la estudiante percibe su entorno y cómo responde a este.
24. En la mayoría de las personas se combinan más de un estilo de aprendizaje y es responsabilidad del docente y el estudiante conocer esta variable.
25. El rendimiento académico de los estudiantes que practican el aprendizaje autónomo, depende mucho de su estilo de aprendizaje.
26. El aprendizaje autodirigido es dinámico y evoluciona de acuerdo con la edad y niveles de instrucción de los sujetos.
27. A mayor avance en la carrera y mayor madurez en sus estudios, los alumnos incrementan sus niveles de aprendizaje autodirigido.
28. Adecuar las prácticas educativas de acuerdo con el estilo y desarrollo madurativo de los alumnos, produce mejores resultados académicos en los estudiantes.
29. Rendimiento académico implica el cumplimiento de las metas, logros y objetivos establecidos en el programa o asignatura que cursa un estudiante, expresado a través de calificaciones.
30. Se puede sostener que el autoaprendizaje influye en el buen rendimiento del alumno.
31. A un gran número de estudiantes se les dificulta el aprendizaje autónomo, por lo tanto, su índice académico es bajo.
32. Los estudiantes estiman que los maestros tienen un buen dominio del área de conocimiento que imparten, lo cual los beneficia grandemente.
33. Muchos estudiantes valoran de manera muy positiva la práctica docente a la distancia, aseguran preferir este tipo de educación frente a la educación tradicional porque, según ellos, esta es más flexible.
34. El estudiante se siente satisfecho por el apoyo y la dirección que le aportan sus profesores en las clases autodirigidas.
35. El estudiante entiende que puede comunicarse efectivamente con sus profesores al momento que los necesita.
36. El estudiante entiende que se requiere de una gran disciplina y responsabilidad para poder tener un autoaprendizaje efectivo.
37. Comente los aspectos que pueden mejorar para tener un autoaprendizaje más efectivo.
38. Comente sobre los aspectos en los que le parece que el aprendizaje auto dirigido le ha favorecido como estudiante.
Respuestas posibles a la pregunta 1
Docente			Estudiante
Respuestas posibles a la pregunta 2
Hombre			Mujer
Respuestas posibles a la pregunta 3
16-26 años	27-37 años				38-48 años		49-59 años			Más de 59 años
Respuestas posibles a la pregunta 4
0-3 años		4-6 años		7-9 años		10-12 años		13-15 años	Más de 15 años
Respuestas posibles preguntas 5 a 36 (Escala likert)
5. Totalmente de acuerdo	4. De acuerdo				3. Neutral		2. En desacuerdo			1. Totalmente en desacuerdo

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