Artículo original
eISSN 2007-5057
Investigación educ. médica Vol. 15, no. 59, México, julio-septiembre 2026
https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2026.59.25762
Experiencia de tutores del Programa Institucional de Tutoría Integral en la tutoría virtual (2020-2022)
Elsa Liliana Aguirre-Beníteza,‡,*, Laura Aguilar-Vegab,§, Silvia Aracely Tafoya-Ramosc,◊, Norma Lucila Ramírez Lópezd,¶, Ingrid Vargas-Huicocheac,ß
a Departamento de Embriología y Genética, Facultad de Medicina, UNAM, Cd. Mx., México.
b Departamento de Microbiología y Parasitología, Facultad de Medicina, UNAM, Cd. Mx., México.
c Departamento de Psiquiatría y Salud Mental, Facultad de Medicina, UNAM, Cd. Mx., México.
d Secretaría de Educación Médica, Facultad de Medicina, UNAM, Cd. Mx., México.
ORCID ID:
‡ https://orcid.org/0000-0001-5432-7445
§ https://orcid.org/0000-0001-9234-7519
◊ https://orcid.org/0000-0001-6947-6822
¶ https://orcid.org/0000-0001-6760-9564
ß https://orcid.org/0000-0002-9221-3139
Recibido: 12 de octubre de 2025. Aceptado: 4 de enero de 2026
*Autora para correspondencia: Elsa Liliana Aguirre Benítez.
Correo electrónico: aguirrel@unam.mx
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Resumen
Introducción: Este estudio exploró la experiencia de 23 tutores (tradicionales y pares) del Programa Institucional de Tutoría Integral (PIT) de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) durante la implementación de la tutoría virtual en los ciclos escolares 2020–2021 y 2021–2022.
Objetivo: Analizar la experiencia de los tutores en la implementación de la tutoría virtual como respuesta al confinamiento por la pandemia de COVID-19.
Método: Se utilizó un enfoque metodológico mixto convergente. Se aplicaron cuestionarios estructurados de 93 ítems y entrevistas semiestructuradas a 8 tutores tradicionales (académicos) y 15 tutores pares (estudiantes avanzados). El análisis cuantitativo se realizó con SPSS v.24; el cualitativo, mediante codificación abierta con triangulación entre investigadores.
Resultados: Aunque la modalidad virtual permitió mantener el acompañamiento estudiantil con flexibilidad horaria y accesibilidad, también presentó desafíos significativos. El 78% de los tutores careció de formación específica y recurrió al autodidactismo. Se identificó una brecha crítica en la profundidad emocional de la relación tutorial, atribuida a la falta de contacto visual y comunicación no verbal, se percibió como lo que algunos describieron como una “barrera electrónica”. Además, los tutores experimentaron sobrecarga laboral y personal con múltiples roles durante el confinamiento; un 35% reportó necesitar apoyo psicológico. Los problemas tecnológicos, especialmente interrupciones de internet (87%), fueron más frecuentes entre tutores pares.
Conclusiones: A pesar de las dificultades, los tutores valoraron la continuidad del programa y destacaron la necesidad de capacitación integral, redes de apoyo institucional robustas y un modelo híbrido (presencial-virtual) como solución ideal para garantizar un acompañamiento tutorial de calidad en el futuro postpandémico.
Palabras clave: Tutoría virtual; COVID-19; estudiantes de medicina; formación médica; bienestar docente.
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Experience of tutors from the Integral Institutional Tutoring Program in virtual tutoring (2020-2022)
Abstract
Introduction: This study explored the experience of 23 tutors (faculty and peer) from the Integral Institutional Tutoring Program (PIT) at the Faculty of Medicine, UNAM, during the implementation of virtual tutoring in the 2020–2021 and 2021–2022 academic cycles.
Objective: To analyze tutors’ experiences implementing virtual tutoring in response to pandemic-related confinement.
Method: A convergent mixed-methods design was employed. Structured questionnaires (93 items) and semistructured interviews were administered to 8 faculty tutors and 15 peer tutors. Quantitative analysis used SPSS v.24; qualitative analysis followed open coding procedures with investigator triangulation.
Results: While virtual tutoring maintained student support with scheduling flexibility and accessibility, it posed significant challenges. 78% of tutors lacked formal training and relied on self-learning. A critical gap emerged in the emotional depth of the tutorial relationship—attributed to the absence of eye contact and nonverbal cues—leading some to describe an “electronic barrier.” Tutors also experienced personal and professional overload, with 35% reporting a need for psychological support. Internet disruptions (87%) were more common among peer tutors.
Conclusions: Despite challenges, tutors valued program continuity and emphasized the need for comprehensive training, stronger institutional support networks, and a hybrid (face-to-face–virtual) model as the optimal path forward for high-quality, sustainable tutorial support in post-pandemic medical education.
Keywords: Virtual tutoring; COVID-19; medical students; medical education; tutor well-being.
This is an Open Access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
INTRODUCCIÓN
La pandemia de COVID-19 obligó a una transformación radical en los sistemas educativos globales, lo que aceleró la migración hacia entornos digitales sin preparación previa. En este contexto, la tutoría universitaria —entendida como un proceso de acompañamiento académico centrado en el desarrollo integral del estudiante— se vio forzada a reinventarse1. En la Facultad de Medicina de la UNAM, el Programa Institucional de Tutoría Integral (PIT) enfrentó el reto de mantener su misión bajo condiciones de aislamiento, recursos limitados y alta incertidumbre.
Este estudio analizó la experiencia de 23 tutores del PIT durante los ciclos 2020–2022. Su objetivo fue comprender las percepciones sobre la efectividad de la tutoría virtual, identificar sus ventajas y desventajas, y diagnosticar necesidades formativas y estructurales emergentes. La relevancia radica en que la pandemia no debe verse solo como crisis, sino como oportunidad para fortalecer sistemas de apoyo estudiantil, especialmente en carreras como medicina, donde la pericia clínica, la empatía y el bienestar emocional son fundamentales2.
La tutoría en educación médica cumple un rol clave: orienta académicamente, acompaña en la adaptación universitaria y apoya al estudiante en la gestión de su estrés, sin que ello implique que el tutor asuma funciones terapéuticas3. Por ello, entender cómo se vivió su implementación virtual —con logros, tensiones y carencias— es crucial para diseñar modelos híbridos más humanos, inclusivos y sostenibles.
Este trabajo se enmarcó en la teoría de la presencia social4, que postula que la percepción de “realismo interpersonal” en entornos mediados disminuye cuando se pierden señales no verbales. También se apoyó en el modelo de bienestar docente5 y en el marco de competencias TPACK6, que integra conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar.
MÉTODO
Participantes y procedimiento
Se utilizó una muestra intencional de 23 tutores del PIT: 8 tutores tradicionales (académicos con título profesional y experiencia docente) y 15 tutores pares (estudiantes de años avanzados de la licenciatura). Esta distinción permitió comparar perspectivas diferenciadas por edad, experiencia y familiaridad con la tecnología.
Las autoras pertenecen a la Facultad de Medicina y han colaborado con el PIT, lo que facilitó el acceso a participantes, lo cual no influyó en el análisis ni en la interpretación de resultados. Esta relación se declara para transparencia metodológica.
Instrumentos y validación
Se aplicaron dos instrumentos:
1.Un cuestionario estructurado de 93 ítems, organizado en seis dominios exploratorios: recursos tecnológicos, frecuencia y modalidad de sesiones, autonomía estudiantil, percepción de eficacia, apoyo institucional y salud mental del tutor.
2.Una guía de entrevista semiestructurada en cuatro ejes: (a) percepción de la tutoría virtual vs. presencial; (b) interacción tutor-tutorado; (c) autonomía del estudiante; y (d) reflexiones sobre la “industrialización” de la educación virtual7.
Ambos instrumentos fueron sometidos a validación por juicio de expertos (tres docentes con experiencia en tutoría y uno en metodología mixta) y a un pilotaje con 5 tutores no incluidos en la muestra final.
Análisis de datos
El análisis cuantitativo se realizó con SPSS v.24. Se calcularon frecuencias y porcentajes, y se aplicó la prueba χ² (o razón de verosimilitud cuando los valores esperados fueron <5), con p < 0.05 como umbral de significancia.
El análisis cualitativo siguió la técnica de codificación abierta8. Las entrevistas fueron transcritas íntegramente y analizadas por dos investigadoras de forma independiente. Las unidades temáticas emergentes: barrera electrónica, sobrecarga personal, estrategias de adaptación, se consensuaron mediante triangulación.
Aspectos éticos
El estudio fue aprobado por las instancias éticas de la Facultad de Medicina de la UNAM. Todos los participantes firmaron consentimiento informado. La confidencialidad se garantizó mediante la anonimización de datos.
RESULTADOS
Características de los participantes
De los 23 tutores, 18 (78%) fueron mujeres. Los tutores tradicionales tenían entre 31 y 60 años, con maestrías o doctorados; los pares, entre 18 y 30 años. El 87% de los tutorados fueron estudiantes de primer año (17-20 años), en proceso de adaptación vulnerable.
Percepción de la tutoría virtual
Los tutores coincidieron en que la virtualidad fue un “mal necesario”. Aunque valoraron la flexibilidad, expresaron nostalgia por lo presencial. D (tutora tradicional): “No es lo mismo verte cada ocho días en presencia o cada quince días en línea”. F (tutor tradicional): “Siento que no estoy logrando el proceso de empatía… hay una especie de barrera electrónica”.
Interacción tutor-tutorado
WhatsApp fue la herramienta principal (91%). Las sesiones se realizaron en los días acordados en el 83% de los casos (tabla 1). La principal limitación fue la ausencia de comunicación no verbal. L (tutora tradicional): “Hubo una chica que nunca lo lográbamos bien... no hubo ese contacto y no pude detectar por qué”. A (tutor par): “Estoy decepcionada porque lo que esperaba era estar en mi facultad, pero estoy en mi casa... este reclamo fue muy fuerte” —aquí el tutor registra la expresión del estudiante y lo canaliza, sin intervenir psicológicamente.
Tabla 1. Recursos y medios de interacción tutor-tutorado
|
Tradicionales f (%) |
Pares f (%) |
X2 |
p |
Total f (%) |
|
|
Recursos |
|||||
|
Forma de adaptarse a la tutoría en línea Autodidacta Cursos de capacitación |
3 (37) 5 (63) |
13 (87) 2 (13) |
5.90 |
.015 |
18(78) 5 (22) |
|
Dependencia que proporcionó la capacitación para adaptarse a la tutoría a distancia |
|||||
|
SEM No Sí |
7 (88) 1 (12) |
14 (93) 1 (7) |
0.21 |
.644§ |
21 (91) 2 (9) |
|
PIT No Sí |
4 (50) 4 (50) |
5 (33) 10 (67) |
0.60 |
.437 |
9 (39) 14 (61) |
|
CUAIEED No Sí |
5 (63) 3 (37) |
14 (93) 1 (7) |
3.32 |
.068 |
19 (83) 4 (17) |
|
Coordinación de enseñanza del departamento al que pertenece No Sí |
7 (88) 1 (12) |
10 (67) 5 (33) |
1.28 |
.258§ |
17 (74) 6 (26) |
|
Plataforma utilizada para la comunicación a distancia |
|||||
|
Zoom No Sí |
1 (12) 7 (88) |
2 (13) 13 (87) |
0.003 |
.955 |
3 (13) 20 (87) |
|
Google meet No Sí |
6 (75) 2 (25) |
7 (47) 8 (53) |
1.77 |
.184 |
13 (57) 10 (43) |
|
No Sí |
3 (37) 5 (63) |
7 (47) 8 (53) |
0.18 |
.672 |
10 (44) 13 (56) |
|
Facetime/Skype No Sí |
8 (100) 0 (0) |
14 (93) 1 (7) |
0.88 |
.348 |
22 (96) 1 (4) |
|
Medios de intercambio de información tutor-tutorado |
|||||
|
Google forms No Sí |
8 (100) - |
13 (87) 2 (13) |
1.81 |
.179§ |
21 (91) 2 (9) |
|
Correo electrónico No Sí |
2 (25) 6 (75) |
13 (87) 2 (13) |
8.94 |
.003§ |
15 (65) 8 (35) |
|
No Sí |
2 (25) 6 (75) |
- 15 (100) |
4.59 |
.032§ |
2 (9) 21 (91) |
|
Programación de las sesiones a distancia |
|||||
|
Generalmente realizadas en los días acordados con el tutor No Sí |
- 8 (100) |
4 (27) 11 (73) |
3.86 |
.050§ |
4 (17) 19 (83) |
|
Motivos de cancelación de las sesiones |
|||||
|
Académicos del tutorado No Sí |
6 (75) 2 (25) |
7 (47) 8 (53) |
1.77 |
.184§ |
13 (57) 10 (43) |
|
Personales del tutorado No Sí |
6 (75) 2 (25) |
8 (53) 7 (47) |
1.06 |
.302§ |
14 (61) 9 (39) |
|
Personales del tutor No Sí |
7 (88) 1 (12) |
12 (80) 3 (20) |
0.21 |
.644§ |
19 (83) 4 (17) |
|
Causas ajenas a tutor o al tutorado No Sí |
6 (75) 2 (25) |
14 (93) 1 (7) |
1.48 |
.226§ |
20 (87) 3 (13) |
|
Causa de interrupción de las sesiones |
|||||
|
Problemas de conexión a internet No Sí |
3 (37) 5 (83) |
0 (0) 15 (100) |
7.23 |
.007 |
3 (13) 20 (87) |
Notas. SEM = Secretaría de Educación Médica, CUAIEED = Coordinación de Universidad Abierta y Educación Digital, PIT = Programa institucional de Tutorías.
§Debido a celdas con valores menores a los esperados, se calculó la razón de verosimilitud.
Ambos tipos de tutores atendieron necesidades académicas, personales y sociales. Los tutores pares observaron con más frecuencia mejoras en “uso de software” y “solución de conflictos técnicos”; los tradicionales, en “solicitud de apoyo académico” y “autocuidado médico”, evidenciando una complementariedad valiosa (tabla 2).
Tabla 2. Necesidades y logros durante la tutoría a distancia
|
Tradicionales f (%) |
Pares f (%) |
X2 |
p |
Total f (%) |
|
|
Necesidades de los estudiantes atendidos |
|||||
|
Personales No Sí |
- 8 (100) |
- 15 (100) |
- |
- |
- 23(100) |
|
Académicas No Sí |
1 (12) 7 (88) |
1 (7) 14 (93) |
0.21 |
.644§ |
2 (9) 21 (91) |
|
Sociales No Sí |
1 (12) 7 (88) |
1 (7) 14 (93) |
0.21 |
.644§ |
2 (9) 21 (91) |
|
Habilidades mostradas por los estudiantes |
|||||
|
Manejo del equipo de cómputo No Sí |
- 8 (100) |
2 (13) 13 (87) |
1.81 |
.179§ |
2 (9) 21 (91) |
|
Pedir ayuda y solucionar asuntos tecnológicos No Sí |
3 (37) 5 (63) |
6 (40) 9 (60) |
0.01 |
.907 |
9 (39) 14 (61) |
|
Manejo del software No Sí |
6 (75) 2(25) |
7 (47) 8 (53) |
1.77 |
.184 |
13 (57) 10 (43) |
|
Pedir ayuda y solucionar conflictos con el software No Sí |
8 (100) - |
8 (53) 7 (47) |
7.54 |
.006§ |
16 (70) 7 (30) |
|
Uso aplicaciones para el manejo y organización de tu tiempo No Sí |
3 (37) 5 (63) |
3 (20) 12 (80) |
0.81 |
.370 |
6 (26) 17 (74) |
|
Uso softwares para intercambiar información y contacto con el tutor No Sí |
7 (88) 1 (12) |
7 (47) 8 (53) |
4.03 |
.045 |
14 (61) 9 (39) |
|
Uso softwares para la comunicación a distancia No Sí |
5 (63) 3 (37) |
8 (53) 7 (47) |
0.18 |
.672 |
13 (57) 10 (43) |
|
Interactuar a distancia con otros estudiantes No Sí |
6 (75) 2 (25) |
7 (47) 8 (53) |
1.77 |
.184 |
13 (57) 10 (43) |
|
Logros de los estudiantes |
|||||
|
Utilizar aplicaciones para mejorar su desempeño académico No Sí |
3 (37) 5 (63) |
1 (7) 14 (93) |
3.32 |
.068§ |
4 (17) 19 (83) |
|
Desarrollar el autoaprendizaje No Sí |
1 (12) 7 (88) |
- 15 (100) |
2.20 |
.138§ |
1 (4) 22 (96) |
|
Mejoras en el aprendizaje No Sí |
2 (25) 6 (75) |
1 (7) 13 (14) |
1.32 |
.250§ |
3 (14) 19 (86) |
|
Avances en el cumplimiento de las metas acordadas durante la tutoría No Sí |
4 (50) 4 (50) |
5 (33) 10 (67) |
0.60 |
.437 |
9 (39) 14 (61) |
|
Organizar su tiempo para cumplir metas No Sí |
1 (12) 7 (88) |
2 (13) 13 (87) |
0.003 |
.955§ |
3 (13) 20 (87) |
|
Identificar los retos del confinamiento con respecto a su desempeño académico No Sí |
2 (25) 6 (75) |
5 (33) 10 (67) |
0.17 |
.676 |
7 (30) 16 (70) |
|
Desarrollar la comunicación asertiva No Sí |
4 (50) 4 (50) |
6 (40) 9 (60) |
0.21 |
.685 |
10 (44) 13 (56) |
|
Integrarse y desarrollar el sentido de pertenencia a la Institución No Sí |
5 (63) 3 (37) |
9 (60) 6 (40) |
0.014 |
.907 |
14 (61) 9 (39) |
|
Mostrar habilidades para pedir ayuda y solucionar asuntos académicos No Sí |
3 (37) 5 (63) |
4 (27) 11 (73) |
0.29 |
.594 |
7 (30) 16 (70) |
|
Solicitar apoyo a los departamentos académicos para resolver alguna dificultad No Sí |
2 (25) 6 (75) |
10 (67) 5 (33) |
3.75 |
.053 |
12 (52) 11 (48) |
|
Mejorar su alimentación para el autocuidado No Sí |
4 (50) 4 (50) |
6 (40) 9 (60) |
0.21 |
.645 |
10 (43) 13 (57) |
|
Mejorar el manejo de sus emociones y del estrés No Sí |
- 8 (100) |
2 (13) 13 (87) |
1.81 |
.179§ |
2 (9) 21 (91) |
|
Recurrir a atención médica para el autocuidado No Sí |
1 (12) 7 (88) |
8 (53) 7 (47) |
4.03 |
.045§ |
9 (39) 14 (61) |
|
Adquirir o mejorar sus hábitos de ejercicio físico para el autocuidado No Sí |
1 (12) 7 (88) |
5 (33) 10 (67) |
1.28 |
.258§ |
6 (26) 17 (74) |
|
Resolver problemas que surgieron con el confinamiento No contestó No Sí |
2 (25) - 6 (75) |
1 (7) 1 (7) 13 (86) |
2.20 |
.333§ |
3 (13) 1 (4) 19 (83) |
§Debido a celdas con valores menores a los esperados, se calculó la razón de verosimilitud.
En percepciones: el 48% de los tutores consideró más efectiva la modalidad presencial; 26% la virtual; 26% no vio diferencia. El 70% identificó ventajas organizativas (flexibilidad, ahorro de tiempo), pero solo el 35% ventajas pedagógicas. El 70% señaló desventajas, siendo “comunicación” la más problemática (48%), especialmente para tutores pares (tabla 3).
Adaptación y sobrecarga del tutor
El 78% reportó cambios significativos: principalmente organizativos (78%) y tecnológicos (61%). El 65% enfrentó dificultades; las académicas fueron más frecuentes en tutores pares (40% vs. 0% en tradicionales), probablemente por su doble rol estudiante-tutor (tabla 4).
Tabla 3. Ventajas y desventajas percibidas de la tutoría a distancia
|
Tradicionales f (%) |
Pares f (%) |
X2 |
p |
Total f (%) |
|
|
Modalidad en la que perciben que los tutorados trabajan con mejores resultados No perciben diferencias Presencial Virtual |
3 (37) 2 (25) 3 (37) |
3 (20) 9 (60) 3 (20) |
2.65 |
.265 |
6 (26) 11(48) 6 (26) |
|
Ventajas la tutoría virtual con respecto a la presencial |
|||||
|
Académicas No Sí |
5 (63) 3 (37) |
6 (40) 9 (60) |
1.07 |
.302 |
11 (48) 12 (52) |
|
Organizativas No Sí |
1 (12) 7 (88) |
6 (40) 9 (60) |
2.05 |
.152§ |
7 (30) 16 (70) |
|
Pedagógicas No Sí |
6 (75) 2 (25) |
9 (60) 6 (40) |
0.53 |
.466 |
15 (65) 8 (35) |
|
Emocionales No Sí |
4 (50) 4 (50) |
10 (67) 5 (33) |
0.60 |
.437 |
14 (61) 9 (39) |
|
Desventajas la tutoría virtual con respecto a la presencial |
|||||
|
Percibe desventajas de la tutoría virtual con respecto a la presencial No Sí |
4 (50) 4 (50) |
3 (20) 12 (80) |
2.17 |
.141 |
7 (30) 16 (70) |
|
Comunicación No Sí |
7 (88) 1 (12) |
5 (33) 10 (67) |
6.72 |
.010§ |
12 (52) 11 (48) |
|
Interacción No Sí |
4 (50) 4 (50) |
6 (40) 9 (60) |
0.21 |
.645 |
10 (43) 13 (57) |
|
Tecnológica No Sí |
6 (75) 2 (25) |
12 (80) 3 (20) |
0.08 |
.783 |
18 (78) 5 (22) |
§Debido a celdas con valores menores a los esperados, se calculó la razón de verosimilitud.
Tabla 4. Retos de la tutoría virtual: adaptación, apoyos y necesidades de los tutores
|
Tradicionales f (%) |
Pares f (%) |
X2 |
p |
Total f (%) |
|
|
Cambios para adaptarse a la tutoría virtual |
|||||
|
Pedagógicos No Sí |
6 (75) 2 (25) |
10 (67) 5 (33) |
0.17 |
.676 |
16 (70) 7 (30) |
|
Organizacionales No Sí |
2 (25) 6 (75) |
3 (20) 12 (80) |
0.08 |
.783 |
5 (22) 18 (78) |
|
Tecnológicos No Sí |
3 (37) 5 (63) |
6 (40) 9 (60) |
0.01 |
.907 |
9 (39) 14 (61) |
|
Emocionales No Sí |
7 (88) 1 (12) |
12 (80) 3 (20) |
0.21 |
.644§ |
19 (83) 4 (17) |
|
Apoyos |
|||||
|
Recibió apoyo de la institución para la tutoría a distancia No Sí |
2 (25) 6 (75) |
6 (40) 9 (60) |
1.15 |
.562 |
8 (35) 15 (65) |
|
Dificultades |
|||||
|
Enfrentó dificultades durante su actividad tutorial* No Sí |
2 (25) 6 (75) |
5 (36) 9 (64) |
1.15 |
.562 |
7 (35) 15 (65) |
|
Tipo de dificultades enfrentadas |
|||||
|
Académicas No Sí |
8 (100) - |
9 (60) 6 (40) |
6.21 |
.013§ |
17 (74) 6 (26) |
|
Económicas No Sí |
8 (100) - |
14 (93) 1 (7) |
0.88 |
.348§ |
22 (96) 1 (4) |
|
Personales No Sí |
5 (63) 3 (37) |
10 (67) 5 (33) |
0.04 |
.842 |
15 (65) 8 (35) |
|
De salud No Sí |
7 (88) 1 (12) |
13 (87) 2 (13) |
0.003 |
.955§ |
20 (87) 3 (13) |
|
Tecnológicas No Sí |
7 (88) 1 (12) |
10 (67) 5 (33) |
1.28 |
.258§ |
17 (74) 6 (26) |
|
Necesidades en salud mental |
|||||
|
Consideró que necesitaba algún tipo de apoyo en salud mental No Sí |
7 (88) 1 (12) |
8 (53) 7 (47) |
2.96 |
.085§ |
15 (65) 8 (35) |
|
Tipo de apoyo en salud mental que consideró le sería de utilidad |
|||||
|
Psicológico No Sí |
6 (75) 2 (25) |
5 (33) 10 (67) |
3.78 |
.053 |
11 (48) 12 (52) |
|
Psiquiátrico No Sí |
8 (100) - |
12 (80) 3 (20) |
2.80 |
.094§ |
20 (87) 3 (13) |
|
Coaching No Sí |
8 (100) - |
14 (93) 1 (7) |
0.88 |
.348§ |
22 (96) 1 (4) |
|
Talleres No Sí |
7 (74) 1 (26) |
10 (67) 5 (33) |
1.28 |
.258§ |
17 (74) 6 (26) |
|
Cursos No Sí |
6 (75) 2 (25) |
12 (80) 3 (20) |
0.08 |
.783 |
18 (78) 5 (22) |
|
Podcasts No Sí |
8 (100) - |
10 (67) 5 (33) |
4.99 |
.026 |
18 (78) 5 (22) |
|
Conferencias No Sí |
7 (88) 1 (12) |
15 (100) - |
2.20 |
.138§ |
22 (96) 1 (4) |
|
Infografías No Sí |
7 (88) 1 (12) |
15 (100) - |
2.20 |
.138§ |
22 (96) 1 (4) |
|
Medio por el que preferiría recibir algún tipo de apoyo en salud mental |
|||||
|
Consulta o atención presencial No Sí |
5 (63) 3 (37) |
1 (7) 14 (93) |
8.47 |
.004§ |
6 (26) 17 (74) |
|
Consulta virtual por teleconferencia No Sí |
6 (75) 2 (25) |
10 (67) 5 (33) |
0.17 |
.676 |
16 (70) 7 (30) |
|
Chats en línea No Sí |
7 (88) 1 (12) |
13 (87) 2 (13) |
0.00 |
.955§ |
20 (87) 3 (13) |
|
Folletos o infografías No Sí |
7 (88) 1 (12) |
15 (100) - |
2.20 |
.138§ |
22 (96) 1 (4) |
|
Libros No Sí |
8 (100) - |
13 (87) 2 (13) |
1.81 |
.179§ |
21 (91) 2 (9) |
|
Podcast No Sí |
8 (100) - |
13 (87) 2 (13) |
1.81 |
.179§ |
21 (91) 2 (9) |
|
App de apoyo en el celular o tablet No Sí |
8 (100) - |
15 (100) - |
- |
- |
23(100) - |
|
Grupo terapéutico presencial No Sí |
8 (100) - |
11 (73) 4 (27) |
3.86 |
.050§ |
19 (83) 4 (17) |
|
Grupo terapéutico por teleconferencia No Sí |
7 (88) 1 (12) |
12 (80) 3 (20) |
0.21 |
.644§ |
19 (83) 4 (17) |
|
Presentó síntomas Covid en el último mes de manera constante No Sí |
7 (88) 1 (12) |
8 (53) 7 (47) |
2.96 |
.085§ |
15 (65) 8 (35) |
*Para esta respuesta hubo un valor perdido.
§Debido a celdas con valores menores a los esperados, se calculó la razón de verosimilitud.
La frase “la capacitación técnica no basta” se fundamenta en el modelo TPACK6 (Koehler & Mishra, 2015), que subraya que la integración efectiva de tecnología en educación requiere también competencias pedagógicas y contextuales.
Salud mental del tutor
Un 35% consideró necesitar apoyo en salud mental (47% de pares vs. 12% de tradicionales). El 52% prefirió apoyo psicológico; el 74% tuvo preferencia por modalidades presenciales de atención, vinculada a la necesidad de contacto interpersonal no mediado, coherente con hallazgos sobre el aislamiento en contextos digitales9,10 (tabla 4).
Apoyo institucional y propuestas
Los tutores valoraron el PIT como “muy necesario” y señalaron tres áreas prioritarias:
1.Mayor difusión del programa.
2.Capacitación continua en entornos virtuales e híbridos, con énfasis en detección de alertas emocionales y derivación.
3.Articulación institucional con psicología, becas, servicios médicos y actividades culturales.
DISCUSIÓN
Este estudio documenta una experiencia histórica y ofrece lecciones profundas para el futuro de la educación médica. La transición a la tutoría virtual fue, en muchos sentidos, un éxito de supervivencia: gracias a la dedicación y resiliencia de los tutores, el acompañamiento estudiantil no se detuvo. El uso de tecnologías digitales demostró ser viable, y las ventajas de flexibilidad y accesibilidad son innegables, tal como lo han señalado11,12.
Sin embargo, este éxito operativo enmascaró tensiones pedagógicas y emocionales profundas. La principal conclusión es que la tecnología, por sí sola, no es suficiente. La tutoría es, en esencia, una relación humana. La “barrera electrónica” corrobora la teoría de la presencia social4: sin mirada, gestos o proxémica, la empatía se reduce. Bailenson (2021)13, en su análisis de la “fatiga por Zoom”, amplía esta idea al mostrar cómo la sobreexposición a rostros en pantalla sin la posibilidad de compartir un espacio físico genera agotamiento cognitivo y emocional.
Este efecto impactó de forma diferenciada. Los tutores tradicionales, menos familiarizados con entornos digitales, lucharon por construir confianza sin los recursos relacionales habituales. Los tutores pares, aunque más hábiles técnicamente, enfrentaron sobrecarga dual (estudiante-tutor), en línea con la teoría de la carga cognitiva14, que advierte que la demanda atencional excesiva degrada el desempeño.
La improvisación en capacitación (78% autodidactas) refleja una respuesta institucional reactiva. Como señalan Rodríguez et al. (2022)15 y Coicaud et al. (2021)16, la formación priorizó lo técnico en detrimento de los aspectos pedagógicos y emocionales. Nuestros hallazgos refuerzan la necesidad de programas integrales como los propuestos por Cedeño et al. (2024)17.
La fatiga pandémica18 amplificó el estrés. Un tercio de los tutores necesitó apoyo psicológico, lo que evidenció que la tutoría no puede sostenerse sobre el sacrificio personal. La preferencia por lo presencial en apoyo emocional subraya que la tecnología no sustituye la relación humana 19.
Finalmente, el modelo híbrido emerge como consenso. Según proponen Henao et al. (2022)20, debe ser intencional: lo presencial para lo emocional y relacional; lo virtual para lo flexible y funcional. Su viabilidad depende de garantizar equidad digital y de no profundizar las brechas sociales21.
Limitaciones
La muestra, aunque rica cualitativamente, limita la generalización. Futuros estudios deberían incluir más participantes y perspectivas de tutorados.
Conclusiones
La tutoría virtual en el PIT fue una respuesta necesaria y reveló desafíos que trascienden la tecnología. Se proponen cuatro líneas de acción:
1.Formación integral: programas obligatorios en competencias tecnológicas, pedagógicas y socioemocionales, incluyendo autocuidado y derivación.
2.Equidad digital: acceso garantizado a conectividad y equipos de calidad.
3.Redes de apoyo institucional: sistemas claros para derivación a salud mental, becas y asesorías.
4.Modelo híbrido intencional: diseño pedagógico que reserve lo presencial para lo humano y emocional.
La pandemia fue crisis y también oportunidad. La tutoría debe evolucionar con un enfoque humanista que priorice el bienestar, la empatía y el desarrollo integral —y asegurar que la tecnología fortalezca, no debilite, el vínculo que es el corazón de la educación médica.
CONTRIBUCIÓN INDIVIDUAL
•ELAB: Diseño metodológico (planteamiento, diseño de instrumentos), búsqueda de marco teórico, búsqueda de referencias, ejecución práctica, recopilación de datos, elaboración de bases de datos, elaboración y revisión del escrito.
•LAV: Diseño metodológico (planteamiento, diseño de instrumentos), análisis de resultados, elaboración y revisión del escrito.
•SAT: Elaboración de bases de datos, análisis de resultados, revisión del escrito.
•NLRL: Diseño metodológico (planteamiento, diseño de instrumentos), ejecución práctica, revisión del escrito.
•IVH: Diseño metodológico (planteamiento, diseño de instrumentos), búsqueda de marco teórico, búsqueda de referencias, ejecución práctica, recopilación de datos, elaboración de bases de datos, elaboración y revisión del escrito.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al Programa Institucional de Tutoría Integral de la Facultad de Medicina de la UNAM, a la Licenciada Adriana García Ramírez y a los tutores y tutorados del PIT-Integral.
PRESENTACIONES PREVIAS
Elsa Liliana Aguirre Benítez, Laura Aguilar Vega, Norma Lucila Ramírez López, Silvia Aracely Tafoya Ramos, Ingrid Vargas Huicochea. Experiencia del tutor en la actividad tutorial durante la contingencia por COVID-19. En el marco del 2° Congreso Internacional de Educación en Ciencias de la Salud “Innovación y nuevos horizontes” del 9 al 13 de septiembre del 2024.
FINANCIAMIENTO
Sin financiamiento.
CONFLICTO DE INTERESES
No hay conflicto de interés de las autoras.
DECLARACIÓN DE IA
Durante la realización de este trabajo, se utilizó ChatGPT para ajustar los títulos al número de palabras, búsqueda bibliográfica y traducción de textos al idioma inglés. Después de usar esta herramienta/servicio/tecnología, los autores revisaron y editaron el contenido según fuese necesario y asumen toda la responsabilidad por el contenido de la publicación. 
REFERENCIAS
1.Secretaría de Educación Médica, UNAM. Lineamientos del Programa Institucional de Tutoría Integral. [Internet]. 2020 [citado 2024 Dic 11]. https://tutoria.unam.mx/sites/default/files/2023-01/PIT%20FMedicina%202023.pdf
2.Frank JR, Snell LS, Cate OT, Holmboe ES, Carraccio C, Swing SR, et al. Competency-based medical education: Theory to practice. Med Teach. 2010;32(8):638-45. doi: 10.3109/0142159X.2010.501190
3.Ramani S, Kusurkar RA, Lyon-Maris J, Pyörälä E, Rogers GD, Samarasekera DD, et al. Mentorship in health professions education – an AMEE guide for mentors and mentees: AMEE Guide No. 167. Med Teach. 2024;46(8):999-1011. DOI: 10.1080/0142159X.2023.2273217
4.Short J., Williams E., Christie B. The social psychology of telecommunications. Wiley; 1976.
5.Garza GJ, Mirón VI, Garza GH, Martínez JA. Desarrollo socioemocional del docente en la educación a distancia durante la pandemia por COVID 19. CC. 2025; 22;1974(74):251-68. https://revistas.uadec.mx/index.php/CienciaCierta/article/view/365
6.Koehler MJ, Mishra P, Cain W. ¿Qué son los Saberes Tecnológicos y Pedagógicos del Contenido (TPACK)? Virtual Educ Cienc. 2015;6(10):9-23. https://doi.org/10.60020/1853-6530.v6.n10.11552
7.Achhab A. Teorías de la Enseñanza a Distancia. Rev Docentes 2.0. 2022;13(2):37-46. DOI: https://doi.org/10.37843/rted.v13i2.293.
8.Saldaña J. The coding manual for qualitative researchers. 4th ed. Sage; 2021.
9.Halpern D. A cognitive-process taxonomy for sex differences in cognitive abilities. Curr Dir Psychol Sci. 2004;13(4):135-9. DOI: 10.1111/j.0963-7214.2004.00292.x
10.Brooks SK, Webster RK, Smith LE, Woodland L, Wessely S, Greenberg, et al. The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. Lancet. 2020;395(10227):912-20. https://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736(20)30460-8/fulltext
11.Gallegos CL, Díaz J, Díaz IJ, Uscanga R, López J, Carmona ME, Enríquez R. Actividades tutoriales en las IES en México en la época de pandemia. LATAM Rev Lat Am Cienc Soc Niñez Juventud. 2024;5(1). DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i1.1699
12.Núñez-Cortés JA, Errázuriz MC, Neubauer A, Parada C. Las tutorías de escritura académica presenciales y virtuales. Ikala Rev Leng Cult. 2021;26(3):643-60. DOI: 10.17533/udea.ikala/v26n3a10
13.Bailenson JN. Nonverbal overload: A theoretical argument for the causes of Zoom fatigue. Technol Mind Behav. 2021;2(1). Disponible en: https://doi.org/10.1037/tmb0000030
14.Sweller J. Cognitive load during problem solving. Cogn Sci. 1988;12(2):257-85. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4
15.Rodríguez FJ, Pérez-Ochoa ME, Ulloa-Guerra Ó. Competencia digital docente: retos durante la pandemia. Magis Rev Int Investig Educ. 2022;15. https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/32948
16.Coicaud SM, Martinelli SI, Rozenhauz J. Recapacitando acerca de la capacitación docente en tiempos de virtualización. Virtual Educa Cienc. 2021;24(12):99-107. DOI: https://doi.org/10.60020/1853-6530.v13.n24.36314
17.Cedeño PJ, Márquez NC, Betancourt Y. Claves para una formación efectiva de tutores virtuales. Centro de investigaciones educativas. rebe [Internet]. 2 de julio de 2024;6(11):7-24. DOI: https://doi.org/10.61287/rebe.v6i11.1179
18.Organización Mundial de la Salud (OMS). Fatiga pandémica: Cómo mantener la motivación y protegerse a sí mismo y a los demás. [Internet]. 2021 [citado 2024 Dic 11]. Disponible en: https://www.who.int/publications/i/item/WHO-2019-nCoV-Pandemic_Fatigue-2021.1
19.Turkle S. Alone together: Why we expect more from technology and less from each other. Basic Books; 2011.
20.Henao O, Ramírez DA, Villa VC, Soto PA, Morales J. La enseñanza virtual en el contexto de la cultura académica universitaria: Una aproximación a los procesos de tutoría y acompañamiento. Rev. virtual univ. catol. norte. 31 de enero de 2022;(65):31-65. DOI: https://doi.org/10.35575/rvucn.n65a3
21.Bautista E, Quintana NL, Sánchez OA. Educación a distancia con estudiantes del nivel superior en periodo de cuarentena por COVID-19. IJTEI. 1 de diciembre de 2022;8(2):5-13. DOI: https://doi.org/10.24310/innoeduca.2022.v8i2.12257