Ensayo crítico

eISSN 2007-5057

Investigación educ. médica Vol. 15, no. 60, México, octubre-diciembre 2026

https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2026.60.26802

No le pidas peras al olmo: la formación del neumólogo en la tercera década del siglo XXI

Luis Torre-Bouscouleta,‡,*

a Instituto de Desarrollo e Innovación en Fisiología Respiratoria, Cd. Mx., México.

ORCID ID:

‡ https://orcid.org/0000-0003-2183-7662

Recibido: 2-mayo-2026. Aceptado: 18-junio-2026.

* Autor para correspondencia: Luis Torre-Bouscoulet.

Correo electrónico: luistorreb@gmail.com

Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Resumen

La formación del neumólogo mexicano en la tercera década del siglo XXI ha experimentado cambios profundos. Veintidós años de experiencia formando residentes me permiten constatar la pérdida progresiva de tres pilares que, en mi experiencia, definen al buen especialista: el pensamiento clínico integrativo, la disciplina intelectual y la mentoría. La auscultación pulmonar, ejercicio integrativo por excelencia, está siendo reemplazada por estudios de gabinete sin que medie razonamiento clínico previo. Las sesiones bibliográficas, espacio central para el desarrollo del pensamiento crítico, son crecientemente delegadas a aplicaciones de inteligencia artificial que generan resúmenes y diapositivas en minutos, eliminando el ejercicio cognitivo que esa actividad pretende producir. La figura del mentor —médico que acompaña al residente durante años, lo conoce, lo confronta y eventualmente decide que está listo para ejercer— ha sido reemplazada por una red impersonal de docentes con funciones administrativas. Este escenario se agrava por el origen histórico del problema: las pandemias de influenza AH1N1 y de COVID-19 hicieron evidente la escasez de neumólogos y la respuesta del sistema fue aumentar el número de sedes formadoras de neumólogos con entrada directa, sin requisito previo de medicina interna, frecuentemente en sedes con uno o dos profesores y sin equipamiento diagnóstico básico. En este ensayo crítico argumento que estos cambios no son inevitables y propongo tres acciones operativas: institucionalizar la figura del mentor con tiempo protegido, redistribuir a los residentes hacia sedes con masa crítica formativa, y recuperar las sesiones bibliográficas como ejercicio personal del residente. La inteligencia artificial y las herramientas digitales son aliadas valiosas cuando complementan el pensamiento, pero se vuelven destructivas cuando lo reemplazan. Recuperar la formación tutorial moderna no requiere reformas estructurales mayores; requiere voluntad deliberada de profesores e instituciones de no aceptar como destino lo que es solo inercia.

Palabras clave: Mentores; internado y residencia; educación médica de posgrado; pensamiento; neumología.

Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Pears from the elm: pulmonology training in the third decade of the 21st century

Abstract

The training of Mexican pulmonologists in the third decade of the 21st century has undergone profound changes. Twenty-two years of experience training residents allow me to observe the progressive loss of three pillars that, in my experience, define the good specialist: integrative clinical thinking, intellectual discipline, and mentorship. Pulmonary auscultation, the integrative exercise par excellence, is being replaced by imaging and laboratory studies without prior clinical reasoning. Journal clubs, the central space for the development of critical thinking, are increasingly delegated to artificial intelligence applications that generate summaries and slides within minutes, eliminating the cognitive exercise that this activity is meant to produce. The mentor figure —the physician who accompanies the resident over years, knows them, challenges them, and eventually decides they are ready to practice— has been replaced by an impersonal network of teachers with administrative functions. This scenario is compounded by the historical origin of the problem: the AH1N1 influenza and COVID-19 pandemics made the shortage of pulmonologists evident, and the system’s response was to increase the number of training sites with direct entry, without prior internal medicine training, frequently in sites with one or two faculty members and without basic diagnostic equipment. In this critical essay I argue that these changes are not inevitable and propose three operational actions: institutionalizing the mentor figure with protected time, redistributing residents toward sites with critical formative mass, and recovering journal clubs as the resident’s personal cognitive exercise. Artificial intelligence and digital tools are valuable allies when they complement thinking; they become destructive when they replace it. Recovering modern tutorial training does not require major structural reforms; it requires the deliberate will of teachers and institutions to refuse to accept as destiny what is merely inertia.

Keywords: Mentors; internship and residency; education, medical, graduate; thinking; pulmonary medicine.

This is an Open Access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

"Incluso la gente que afirma que no podemos hacer nada para cambiar nuestro destino, mira antes de cruzar la calle".

Stephen Hawking

INTRODUCCIÓN

Durante los últimos veintidós años he desarrollado actividades académicas con residentes de neumología. Es, sin lugar a duda, una de las experiencias más satisfactorias de mi vida profesional. En esas dos décadas, sin embargo, he visto cambiar la formación de los neumólogos mexicanos de forma profunda y me preocupa su rumbo. No es un cambio aislado de un programa; es un cambio cultural en la forma en que se entrena a quienes serán responsables de la salud respiratoria del país en los próximos cuarenta años.

Hace unos días, pasando la visita a los pacientes hospitalizados, me percaté de que había olvidado mi estetoscopio en el consultorio. “Les pido prestado uno a los residentes,” pensé. Pero cuál fue mi sorpresa cuando me di cuenta de que ninguno de los seis o siete residentes de medicina interna que se encontraban en piso tenía consigo un estetoscopio. Me pregunté entonces: ¿cómo será que pasan visita? ¿Cómo evalúan la evolución clínica de un paciente con patología abdominal, de un paciente con asma o de una persona con insuficiencia cardiaca? Recuerdo que en mis días de estudiante de medicina se nos podían olvidar los calcetines, pero nunca el estetoscopio. Era una elegante herramienta diagnóstica que portábamos al cuello como símbolo de pertenencia a las áreas clínicas.

Aquella mañana, frente a residentes sin estetoscopio, entendí que lo que estaba viendo no era la anécdota de un día, sino el síntoma de algo mayor —un cambio que tiene un origen histórico identificable—. La pandemia de influenza AH1N1 en 2009 y, sobre todo, la pandemia de COVID-19 a partir de 2020 hicieron evidente la escasez de neumólogos en México. La respuesta del sistema fue lógica desde la perspectiva sanitaria de corto plazo: aumentar el número de sedes formadoras de neumólogos con entrada directa, sin requisito previo de medicina interna. Como advertí en otro lugar1, la estrategia fue “reactiva, poco planeada, al vapor, a corto plazo”, y muchas de las nuevas sedes contaban únicamente con uno o dos profesores y carecían del equipamiento diagnóstico básico —broncoscopios, equipos de fisiología respiratoria, equipos para enfermedades del sueño— necesario para una formación de calidad. La consecuencia, hoy visible, es una generación de neumólogos formados con menos tiempo, menos exposición a la complejidad clínica integral y, frecuentemente, sin la base de razonamiento clínico que la medicina interna proporcionaba. La intención fue buena; los efectos formativos —a mediano plazo— son los que ahora estamos pagando.

La formación del neumólogo mexicano en la tercera década del siglo XXI ha perdido tres pilares que, en mi experiencia, definen al buen especialista: el pensamiento clínico integrativo, la disciplina intelectual y la mentoría. Sin una recuperación deliberada de estos elementos, los programas actuales —técnicamente más equipados que nunca, pero clínicamente más débiles— no podrán ofrecer a la sociedad los especialistas que necesita. De eso quiero hablar en las páginas que siguen.

PRIMER PILAR: EL PENSAMIENTO CLÍNICO INTEGRATIVO

En mis días de estudiante, el estetoscopio era una elegante herramienta diagnóstica que portábamos al cuello como símbolo de pertenencia a las áreas clínicas y nos acercaba un poco al objetivo de ser médicos. Con un estetoscopio y un estuche de diagnóstico podíamos aproximarnos con razonable precisión al diagnóstico nosológico en la mayoría de los pacientes que acudían al hospital. La primera vez que me sentí médico fue cuando, al usar el estetoscopio, pude obtener información que me ayudó a establecer el diagnóstico de un paciente. Hoy, cuando regreso a la sala y veo a los residentes pasar visita sin él, me cuesta no preguntarme qué herramientas mentales están perdiéndose junto con la herramienta física.

Alguien podría argumentar, con razón, que la auscultación tiene limitaciones diagnósticas reales. Un metaanálisis publicado en Scientific Reports en 2020, que reunió 34 estudios y 14,814 pacientes, documentó que la auscultación pulmonar tiene una sensibilidad agrupada de 37% (IC 95%: 30-47%) y una especificidad de 89% (IC 95%: 85-92%) para el diagnóstico de las patologías respiratorias agudas más frecuentes2. Los autores concluyen que, cuando hay disponibles modalidades diagnósticas mejores, estas deberían reemplazar a la auscultación, y que esta solo conserva un papel relevante en escenarios con recursos limitados, alta prevalencia de enfermedad y operadores experimentados. ¿Significa entonces que el estetoscopio debe ir al museo? La respuesta correcta, a mi juicio, es más matizada: el problema no es el estetoscopio, sino lo que su desuso refleja sobre un hábito mental más amplio.

La auscultación nunca fue solo escuchar. Era un acto integrativo: poner el estetoscopio sobre el tórax obligaba al médico a mirar al paciente a los ojos, observar su patrón ventilatorio, palpar al mismo tiempo, formular una hipótesis diagnóstica y contrastarla con lo que oía. En ese acto íntimo entre el paciente y su médico se ejercitaba el pensamiento clínico integrativo. Y esa habilidad —no la auscultación en sí— es la que está en riesgo.

En aquellos años, el pase de visita solía ser la mejor actividad clínica y académica, porque en él el médico recogía información del paciente y de los estudios realizados, la analizaba y, después de integrarla, tomaba decisiones clínicas. El residente o el alumno, por su parte, aprovechaba el pase de visita para mejorar su sensibilidad diagnóstica y ejercitar el análisis integrativo de la información. Dicho análisis no se aprende leyendo o estudiando; tampoco en una conferencia ni en un video. Se necesita hacerlo. Son de esas habilidades que solo se desarrollan al ejercitarlas en múltiples ocasiones y en diversas condiciones. Cada paciente, en cada situación clínica, es una nueva oportunidad para ejercitarse en el pensamiento complejo que es el cimiento del quehacer médico. Recuerdo con nostalgia que, al terminar el pase de visita, algunos regresábamos a la cama del paciente para auscultarlo nuevamente con el propósito de ver si ahora sí nos era posible escuchar el famoso chasquido de apertura, el retumbo o los silbantes al final de la espiración.

Conviene aclarar, antes de que se me malinterprete, que mi crítica no es contra la tecnología. La tomografía de tórax, el péptido natriurético, la ecografía a la cabecera del paciente y los biomarcadores son herramientas extraordinarias, y todo médico que las desdeñe está fallando a sus pacientes. Mi argumento es otro. La tecnología es valiosa cuando complementa el pensamiento clínico; se vuelve destructiva cuando lo reemplaza. El residente que pide una tomografía sin haber explorado al paciente no está haciendo medicina más moderna; está haciendo medicina más cara y, frecuentemente, peor. El problema mayor es que ese residente, a fuerza de no ejercitarlo, está perdiendo la capacidad de razonar clínicamente, una capacidad que después no se recupera.

El estetoscopio, entonces, no es el punto. El punto es que en la tercera década del siglo XXI estamos formando especialistas que dominan la herramienta tecnológica, pero han ejercitado poco el músculo del pensamiento integrativo. Ese músculo, como cualquier otro, se atrofia si no se usa.

SEGUNDO PILAR: LA DISCIPLINA INTELECTUAL

Si el primer pilar es el pensamiento clínico integrativo, el segundo es la disciplina intelectual que lo sostiene. En este punto me preocupa una novedad que conocí hace pocos meses, cuya gravedad creo que aún no hemos dimensionado.

Las sesiones bibliográficas constituyen una parte central en la formación de los especialistas. No son un trámite académico: son la actividad que pone a prueba la capacidad de análisis y síntesis del residente, y con ella se fortalece continuamente el pensamiento crítico. Leer un artículo, identificar la pregunta clínica, evaluar la metodología, contrastar los resultados con la literatura previa, formarse una opinión propia y defenderla frente a colegas —todo eso es ejercitar el músculo intelectual que después le permitirá al especialista decidir qué hacer frente a un paciente que no “encaja” en las guías—. Por eso la sesión bibliográfica importa.

Hace algunas semanas me enteré de que existen, desde hace tiempo, aplicaciones que mediante inteligencia artificial generan resúmenes de las publicaciones científicas, los leen en voz alta y elaboran las diapositivas para la sesión. La publicidad promete que en tres minutos están listos tanto el resumen como la presentación. Un buen porcentaje de residentes de neumología de tercero o cuarto año, según he podido constatar, nunca ha preparado una sesión bibliográfica con sus propias manos. La consecuencia inmediata es obvia: el ejercicio intelectual que la sesión está diseñada para producir simplemente no ocurre. Lo que llega al auditorio es la voz del residente, no su pensamiento.

No estoy, como ya advertí antes, descalificando la inteligencia artificial. Es una herramienta extraordinaria que, bien usada, puede potenciar el aprendizaje. Trabajos recientes han mostrado que los modelos de lenguaje, cuando se integran como apoyo —no como sustituto— a las sesiones bibliográficas, pueden mejorar la calidad de la discusión y la preparación previa de los residentes3. El problema, como también se ha documentado en la literatura sobre educación médica, es otro: el uso no supervisado de estas herramientas por parte del médico en formación, sin que medie un proceso de elaboración propia, compromete el desarrollo del pensamiento crítico y de las habilidades analíticas que esa formación pretende construir4. Una cosa es usar la IA para verificar una traducción, encontrar referencias o aclarar un concepto. Otra, muy distinta, es entregarle a la IA el trabajo cognitivo que el residente debería estar haciendo.

Aquí entra el segundo elemento de esta sección, que es para mí el más importante: la disciplina intelectual. La palabra disciplina ha sufrido en años recientes una erosión semántica que conviene nombrar. En los programas actuales de residencia, hablar de disciplina se ha vuelto incómodo ya que se confunde con autoritarismo, con violencia, con discriminación. Esa confusión —que tiene origen en preocupaciones legítimas sobre maltrato a residentes, que existieron y existen— ha llevado a que muchos profesores eviten cualquier exigencia firme por temor a ser reprendidos. El resultado es una atmósfera formativa donde la ley del mínimo esfuerzo se acepta como realidad, y donde quien quiere formarse con rigor debe hacerlo, en buena medida, por cuenta propia.

Quisiera ser preciso. Cuando hablo de disciplina no me refiero a la rigidez ni al sometimiento. Me refiero a la disciplina intelectual que conduce a un pensamiento ordenado, analítico, creativo, reflexivo, propositivo: a aquella que distingue al especialista que lee un artículo y lo entiende del que lee un resumen y cree haberlo entendido. Disciplina que distingue al residente que se sienta a redactar una sesión bibliográfica durante una semana del que la genera en tres minutos. Como decía el doctor Ignacio Chávez, “la medicina es la más humana de las ciencias y la más científica de las humanidades”. Esa doble naturaleza —humana y científica— exige una forma específica de disciplina que no es física, sino intelectual: la de pensar bien, con esfuerzo, sostenidamente.

De mis profesores aprendí mucho de medicina, pero mucho más de actitud. Los tres aspectos que más tengo que agradecerles son: que me abrieron los ojos para darme cuenta de mi ignorancia; que algunos me enseñaron a pensar; y que otros me enseñaron, con el ejemplo, el significado de la palabra disciplina. Esos tres ingredientes, aunados a la pasión propia de cada uno, hacen de la formación médica una experiencia insustituible. Sin ellos, lo que tenemos es información acumulada, no formación.

TERCER PILAR Y PROPUESTA: LA MENTORÍA

He hablado del pensamiento clínico integrativo y de la disciplina intelectual. Falta el tercer pilar, que es el que sostiene a los otros dos: la mentoría. Aquí quiero ser cuidadoso con las palabras, porque hoy se confunden con frecuencia.

En los programas actuales tenemos profesores titulares, profesores adjuntos, jefes de servicio, tutores académicos, asesores de tesis. Tenemos plataformas digitales, sesiones grabadas, recursos en línea, software que asiste todos los pasos del aprendizaje. Lo que tenemos cada vez menos es la figura del mentor: alguien que, durante años, acompaña a un médico en formación de cerca, lo conoce, lo confronta cuando es necesario, le abre puertas, le señala errores, y eventualmente decide que está listo para ejercer por cuenta propia. Esa figura ha sido reemplazada por una red impersonal de docentes que cumplen funciones administrativas, certifican rotaciones y firman evaluaciones. La diferencia entre esa red y un mentor verdadero es la misma que hay entre la información y la formación.

En la antigüedad, el médico en formación se le “pegaba” a un médico mayor y, sin importar el número de años transcurridos, era ese mentor quien decidía si el aprendiz estaba listo para volar por cuenta propia. Sé que ese modelo, llevado a su extremo, fue injusto en muchos casos: dependía demasiado del juicio individual y podía perpetuar arbitrariedades. Pero también producía algo que los modelos contemporáneos producen menos: especialistas formados, no solo titulados. Una revisión sistemática reciente sobre mentoría en residencias médicas, publicada en el Canadian Medical Education Journal, documentó que las relaciones de mentoría no solo mejoran el bienestar psicosocial de los residentes, sino que se asocian con mayor desarrollo de competencias profesionales y mayor satisfacción global con el programa de formación5. La evidencia, en otras palabras, sostiene lo que la experiencia clínica nos viene diciendo desde hace décadas.

Sería deshonesto, sin embargo, situar la responsabilidad únicamente en las autoridades que improvisaron sedes y en los residentes que delegan su pensamiento a una aplicación. Los profesores —y me incluyo— también hemos contribuido a este deterioro, y no por omisión inocente. Hemos abandonado, con frecuencia, el papel de modelo a seguir; hemos delegado en exceso la enseñanza en recursos tecnológicos que nos resultan cómodos; hemos eludido la exigencia firme por temor a la reprimenda o por simple falta de tiempo; y hemos permitido que el acompañamiento cercano y reflexivo —que caracterizó a las mejores tradiciones pedagógicas de la medicina— se diluya en funciones administrativas. La formación integral del residente reclama del maestro un compromiso que no siempre hemos honrado. Reconocerlo no debilita el argumento: lo completa, porque ninguna de las acciones que propongo a continuación es viable si quienes formamos especialistas no asumimos primero nuestra parte. Conviene, además, precisar el alcance del diagnóstico: aunque la crisis se ha hecho especialmente visible en la formación del neumólogo —por las razones históricas ya expuestas—, el riesgo que describo no es exclusivo de esta especialidad, sino que atraviesa la formación médica de posgrado en su conjunto.

Recuperar la mentoría no significa volver al pasado. Significa adaptar lo que funcionó —el acompañamiento sostenido, la confianza, la exigencia personalizada— al contexto actual. Y aquí me permito proponer tres acciones operativas que, en mi experiencia, son factibles dentro de los programas existentes y no requieren reformas estructurales mayores.

•Primera: institucionalizar la figura del mentor, entendida como un médico de base que acompaña a un residente durante toda su formación, distinto del tutor de tesis y del jefe de servicio. Un mentor por residente, con tiempo protegido para reuniones periódicas, con responsabilidad explícita sobre el desarrollo profesional y humano del médico en formación. Y, por favor, un mentor que no sea digital. Las aplicaciones, los chatbots y los sistemas de seguimiento automatizado pueden complementar la mentoría, pero no la reemplazan. El acompañamiento humano sostenido es, hasta donde alcanzo a ver, irreemplazable.

•Segunda: redistribuir a los residentes hacia sedes con masa crítica formativa. Es aritmética simple: un médico de base no puede ser mentor real de ocho residentes simultáneamente, y una sede con uno o dos profesores no puede formar bien, aunque tenga buena voluntad. No se trata de reducir el número total de neumólogos formados —el país necesita más, no menos—, sino de redistribuir mejor a los residentes entre sedes que cuenten con la masa crítica de profesores, infraestructura diagnóstica y casuística necesarias para una formación de calidad. Como ya he señalado en otro lugar1, la urgencia sanitaria no debe anteponer la cantidad a la calidad. Esto requiere coordinación entre las instituciones formadoras y los hospitales sede, pero es una conversación que ya deberíamos estar teniendo.

•Tercera: recuperar las sesiones bibliográficas como ejercicio personal del residente, sin que medien aplicaciones que generen el resumen y las diapositivas. La sesión bibliográfica debe volver a ser lo que fue: un ejercicio de pensamiento autónomo donde el residente lee, analiza, sintetiza y defiende. La inteligencia artificial puede usarse después para verificar, para enriquecer la discusión, para encontrar referencias adicionales —pero no antes, no como sustituto del trabajo cognitivo del residente—.

Esos tres elementos —un mentor real, programas con masa crítica de profesores e infraestructura, y sesiones bibliográficas como ejercicio personal— componen la base de lo que entiendo por una formación tutorial moderna. En este sentido conviene recordar al Dr. Herbert Fred, quien hace ya más de dos décadas describió a los Old-Fashioned Doctors en términos que hoy resuenan con fuerza renovada: médicos que se tomaban el tiempo suficiente para interrogar al paciente y explorarlo con detenimiento; que confiaban en su juicio clínico y no necesitaban solicitar estudios sin sentido; que solicitaban estudios tomando en cuenta la probabilidad pre-prueba; que usaban el cerebro para tratar a los pacientes; que sabían reconocer que hacer nada, a veces, era mejor que hacer mucho; que se sabían falibles y que no les atemorizaba decir “no sé”6. No es nostalgia. Es una descripción operativa del especialista que queremos formar y es, también, una descripción de lo que solo puede transmitirse mediante mentoría — porque esos rasgos no se enseñan en aulas—.

No sé si los tiempos pasados eran mejores que los actuales. Sospecho que cada generación cree que la suya fue la última en hacer las cosas bien, y que esa creencia es, en el fondo, un sesgo de la memoria. Pero de lo que sí estoy seguro, después de veintidós años formando residentes de neumología, es que la disciplina intelectual y el pensamiento clínico integrativo están en extinción, y que la mentoría —entendida como acompañamiento humano sostenido— se ha vuelto una excepción donde antes era regla.

Si los programas actuales continúan formando especialistas técnicamente competentes, pero clínicamente limitados, las consecuencias no las pagarán los profesores ni las instituciones. Las pagarán los pacientes que en los próximos cuarenta años serán atendidos por estos médicos. También las pagará la sociedad que invierte recursos públicos en una formación que, cada vez con mayor frecuencia, no entrega lo que promete.

¿Será que debemos, con resignación, dejar de pedirle peras al olmo?

Mi respuesta es que no. El olmo, ciertamente, nunca dará peras. Pero los programas de formación de especialistas no son olmos: son instituciones humanas, y lo que hicimos podemos rehacerlo. Recuperar la mentoría, la disciplina intelectual y el pensamiento clínico integrativo no requiere reformas estructurales mayores ni presupuestos adicionales. Requiere algo más sencillo y, paradójicamente, más difícil: la decisión deliberada de los profesores y de las instituciones de no aceptar como destino lo que no es más que inercia. Eso es lo que está en nuestras manos. Y eso es, creo, lo que la sociedad espera de nosotros.

CONTRIBUCIÓN INDIVIDUAL

LTB: es el autor único, responsable del concepto, redacción y revisión final del manuscrito.

AGRADECIMIENTOS

Ninguno.

PRESENTACIONES PREVIAS

Ninguna.

FINANCIAMIENTO

Ninguno.

CONFLICTOS DE INTERESES

Ninguno.

REFERENCIAS

1.Torre-Bouscoulet L. COVID-19: ¿Qué pasa con el liderazgo? Neumol Cir Torax. 2022;81(3):190-192. https://doi.org/10.35366/111090

2.Arts L, Lim EHT, van de Ven PM, Heunks L, Tuinman PR. The diagnostic accuracy of lung auscultation in adult patients with acute pulmonary pathologies: a meta-analysis. Sci Rep. 2020;10(1):7347. https://doi.org/10.1038/s41598-020-64405-6

3.Umer F, Naved N, Naseem A, Mansoor A, Kazmi SMR. Transforming education: tackling the two sigma problem with AI in journal clubs - a proof of concept. BDJ Open. 2025;11(1):46. https://doi.org/10.1038/s41405-025-00338-4

4.Murray BP, Thota DS, Baker C, Stierwalt JB. Key Insights for the Ethical and Appropriate Use of Artificial Intelligence by Medical Learners. Mil Med. 2025;190(7-8):e1381-e1385. https://doi.org/10.1093/milmed/usae536

5.Pethrick H, Nowell L, Paolucci EO, Lorenzetti L, Jacobsen M, Clancy T, et al. Peer mentoring in medical residency education: A systematic review. Can Med Educ J. 2020;11(6):e128-e137. https://doi.org/10.36834/cmej.68751

6.Fred HL. Old-Fashioned Doctors. Hosp Pract (1995). 1998; 33(12):15. https://doi.org/10.1080/21548331.1998.11443787